Использование здоровьесберегающих технологий на уроках биологии

и химии с целью повышения

умственной работоспособности

учащихся и предупреждения

утомления

Современный этап развития образования характеризуется обновлением

и качественными изменениями его структуры, содержания, методов, средств

обучения

и

воспитания,

новыми

организационно-педагогическими

и

управленческими

подходами.

Одновременно

с

новыми

запросами

в

образовании перед школьниками стоит ряд проблем, которые имеют

глобальный характер: неблагополучное состояние окружающей среды,

низкий социально-экономический уровень жизни населения и др. Это

приводит к снижению защитно-приспособительных возможностей детского

организма. Официальная статистика отмечает, что только 10% школьников

могут считаться здоровыми, морфологические отклонения от нормы имеют

50%, хронические заболевания – 40%; понижено психическое здоровье и

увеличивается распространенность умственной отсталости.

Для того, чтобы ученики сохраняли свою высокую работоспособность,

т.е. свою активность в обществе, необходимо создание специальных условий

для обучения школьников, в том числе современных здоровьесберегающих

образовательных технологий.

Многие ученые, такие, как В.П. Казначеев, И.Ю. Малышев, Ф.З.

Меерсон,

считают,

что

высокая

работоспособность

наиболее

точно

определяет устойчивость человека к воздействию неблагоприятных факторов

[ 1 ]. В исследованиях С.П. Вьюшкиной, З.И. Калмыковой показана роль

сохранения оптимальной умственной работоспособности в успешности

образовательного процесса в целом [ 1 ]. Такие исследователи, как М.В.

Антропова, В.В. Гневушев, М.М. Горниченко, В.Г. Кочубей, И.А. Минский,

Р.Л. Рабинович, в своих работах отражают взаимосвязь умственной

работоспособности школьников и их физического развития [ 1 ]. Это

доказывает, что они тесно взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга, и,

следовательно,

применение

здоровьесберегающих

технологий,

способствующих улучшению физического развития школьников, приведет к

улучшению их умственной работоспособности.

К.Г. Селевко понимает под педагогической технологией науку,

исследующую наиболее рациональные пути обучения; систему принципов,

регулятивов, применяемых в обучении; реальный процесс обучения [ 1 ].

Остановимся

подробнее

на

педагогических

технологиях,

называемых

«здоровьесберегающими образовательными технологиями».

Понимание данного термина разными авторами различное. Многие

педагоги полагают, что это одна или несколько новых педагогических

технологий, альтернативных всем другим, и поэтому можно выбирать:

работать ли по технологиям, например, Л. Занкова, В. Зайцева, М.

Монтессори и т.д. или по «технологии здоровьесбережения». Но это не так.

Цель

образовательной

технологии

-

достижение

того

или

иного

образовательного

результата

в

обучении,

воспитании,

развитии.

Здоровьесбережение не может выступать в качестве единственной цели

образовательного процесса, а только в качестве условия или одной из задач

достижения главной цели. По этой причине понятие «здоровьесберегающая»

относится

к

качественной

характеристике

любой

образовательной

технологии, показывающей, насколько при реализации данной технологии

(педагогической системы) решается задача сохранения здоровья основных

субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов), или фиксирует

соответствующий приоритет в идеологии и принципах педагогической

деятельности. Другими словами, это показатель того, «взимается» или нет с

учащихся, без их согласия, плата за получаемое ими образование в форме

непреднамеренного нанесения ущерба их здоровью.

Таким

образом,

определить

понятие

«здоровьесберегающие

образовательные

технологии»

представляется

корректным,

исходя

из

«родового»

понятия

«образовательные

технологии»

как

совокупность

принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя

традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком

здоровьесбережения.

Современные представления о механизмах умственной деятельности

основаны

на

достижениях

физиологии

человека,

нейрофизиологии

и

психофизиологии.

Умственная

деятельность

сопряжена

с

активацией

функций определенных сложных функциональных систем, (включающих

корковые и подкорковые структуры, сенсорные системы), с нервно-

эмоциональным

напряжением,

вегетативными

сдвигами,

повышением

активности

симпатоадреномодулярной

и

гипоталамо-гипофизарно-

адреналовой систем, обостряющими восприятие, внимание, память, а,

следовательно, и эффективность умственной работы [ 1 ].

М.В. Антропова

работоспособность учащихся

характеризует как

«способность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее,

достигать поставленной цели при качественном выполнении умственной и

физической работы» [ 1 ].

Работоспособность (общая) складывается из

умственной и физической, отражающих функциональное состояние систем

организма и их резервные возможности. З.И. Калмыкова, З.И. Мищенко,

Ю.М. Пратусевич, Р.Л. Рабинович, Л.В. Работникова, Д.Д. Шарипова и др.

рассматривают умственную работоспособность и предлагают возможные

пути психологической и педагогической помощи по преодолению утомления

школьников в учебном процессе [ 11 ]. В своих работах Т.М. Давыденко,

Н.П. Капустин, Н.А. Рогачева, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и другие педагоги,

рассматривая вопросы организации учебного процесса с позиций его

адаптивности, также затрагивают вопросы работоспособности учащихся

[ 11 ].

Под

умственной

работоспособностью

понимается

возможность

выполнять

определенный

объем

умственной

(мозговой,

психической,

нервной) работы, связанной с переработкой информации. Этот объем работы

должен быть выполнен без снижения заданного (или установившегося на

оптимальном уровне для данного индивида) уровня функционирования

организма [ 11 ]. В определении понятия «

умственная работоспособность

учащихся»

более удачен подход М.В.Антроповой, согласно которому

рассматриваемая категория трактуется как «способность развивать максимум

энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при

качественном выполнении умственной работы» [ 11 ].

Возрастные изменения умственной работоспособности изучались М.В.

Антроповой, А.Н. Кабановым, В.В. Крыжановской, А.О. Навакитекян, Р.Л.

Рабинович и др. (13; 14; 15; 16; 98; 99; 162; 193; 194).

Анализ работ М.В. Антроповой, С.П. Вьюшкиной, Н.В. Дубровинской,

А.С. Егорова, Д.А. Фарбер [ 11 ]

позволил сделать вывод о том, что

работоспособность человека зависит от факторов, которые можно разделить

на три основные группы:

физиологические

(функциональная зрелость

организма, функциональное состояние здоровья); внешнесредовые (время

дня, года; экологическое состояние территории – уровень загрязненности

воздуха,

воды,

почвы,

радиационный

фон;

условия

организации

деятельности); психологические (самочувствие, мотивация, эмоциональное

состояние и т.п.).

Проблемы повышения умственной работоспособности обучающихся и

предупреждения

их

утомления

на

уроках,

использования

здоровьесберегающих технологий в учебном процессе были подробно

изучены в литературе в период с апреля 2010 года, когда школа была

включена в состав муниципальной экспериментальной площадки, поэтому к

сентябрю 2010 года, к началу практической реализации опыта работы были

сформулированы следующие условия успешности учебного процесса по

биологии и химии.

1). Гибкое регулирование учебного процесса в зависимости от наличия

признаков утомления, уровня умственной работоспособности школьников.

Это условие предполагает коррекцию и специальный отбор содержания

учебного

материала,

изменение

режима

учебного

процесса,

преимущественное использование интерактивных методов обучения. Для его

реализации учителю важно уметь перестраивать свою профессиональную

деятельность в соответствии с ситуацией на уроке.

Выбор

данного

педагогического

условия

основан

на

идеях

гуманистической педагогики, целью и смыслом которой является изучение

природы ребенка. И Рудольф Штейнер, и Мария Монтессори, несмотря на

кажущуюся несовместимость их философий, ставили перед собой и решали

одни и те же проблемы: какова природа детства, каким должно быть

свободное развитие ребенка? Учитель вальдорфской школы и педагог-

монтессори следуют природе ребенка, идут от его физиологии. Основными

их принципами являются осторожность и внимание, ненасилие и помощь [ 11

].

На основе принципов гуманной и ненасильственной педагогики

учитель во время урока вправе менять темп и виды работы, исходя из

личностных особенностей учеников. Принцип «не навреди» является

основополагающим и в подборе содержания учебного материала: учитель

стремится не к максимизации знаний детей, а к их оптимальному объёму.

Гибкость режима предполагает смену деятельности ребенка, увеличение

двигательной активности на учебном занятии.

2). Необходимость строить и направлять коммуникативные связи и

отношения на поддержку самоценности личности ребенка.

Учебный

процесс

для

детей

должен

быть

эмоционально

привлекательным.

Переживание Л.С. Выготский рассматривал как центральное звено в

психическом развитии ребенка. Создание положительного эмоционального

фона сочетается с воспитанием оптимизма, вселением веры ребенка в свои

силы, показом ему жизненной перспективы и включением школьника в

деятельность,

где

он

переживает

ощущение

успеха.

Преодоление

замкнутости, негативных эмоций происходит в результате поощрения

педагогом осознания учащимися своих собственных эмоциональных реакций

на проявления внешнего мира. Принятие личности школьника как ценности

является сущностью гуманизации педагогического общения.

Огромную роль в создании оптимальных отношений учителя со

школьниками в учебном процессе играет стиль общения педагога. По

мнению

В.Г.

Косенко,

«стиль

преломляется

через

предметно

ориентированное общение учителя и ученика» [ 11 ]. Педагогу необходимо

постоянно

контролировать

сферу

подсознательного

отношения

к

воспитанникам.

Отсутствие

установки

на

контроль

процесса

межличностного общения может привести к возникновению эмоциональной

напряженности

между

учителем

и

учеником,

к

формированию

психологической несовместимости, к созданию конфликтной ситуации.

Педагог

должен

учитывать

особенности

поведения,

эмоционального

состояния ребенка, связанные с умением общаться со взрослыми и

сверстниками [ 11 ].

Среди школьников есть дети, испытывающие разного рода трудности

общения в коллективе. Сюда относятся как гиперобщительные дети,

мешающие

учителю

вести

урок,

так

и

боящиеся

классно-урочной

обстановки, стесняющиеся отвечать и производящие поэтому впечатление

ничего не знающих или не слушающих учителя. И те, и другие требуют

различных форм доброжелательной и терпеливой работы учителя.

Тон учителя должен быть доверительным и мягким. Недопустим

авторитарный стиль общения. Для школьников, имеющих пониженный

эмоциональный фон, существенно важно доброе, позитивное отношение к

нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Требования

к

выполнению

школьных

норм

поведения

должны

вводиться не в форме указаний, а в виде пожеланий. Со стороны учителя

недопустимы проявления раздражения, резкие замечания. Следует терпеливо

и мягко еще и еще раз повторять необходимое правило.

Особого внимания требуют дети с низким уровнем активности.

Главная задача учителя – поощрять любое проявление инициативы, желание

высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. Педагог специально

готовит такого ребенка к ответу – стоит рядом с ним при ответе, поощряет,

не боясь перехвалить, демонстрирует всему классу его успехи и активность.

Нельзя спешить вызывать ребенка к доске, если учитель не уверен в

правильности ответа, чтобы не демонстрировать классу ошибки ребенка.

Таким образом, гуманизация отношений учителя с учениками будет

способствовать снятию излишнего эмоционального напряжения школьников,

поддержанию их умственной работоспособности.

3). Увеличение и игровая направленность двигательного режима в

течение урока

(за счет подбора упражнений на игровой основе с

рифмованными, сюжетными текстами для динамических пауз на уроках,

использования

групповой

динамики).

Это

условие

стабилизации

эмоционального состояния учащихся, нормализации психических процессов,

создания

оптимального

уровня

умственной

работоспособности.

Особенностью этого условия является использование различных упражнений

и игр не только с целью активизации двигательной функции, но также с

целью расслабления, отдыха, релаксации.

Выбор

этого

условия

был

обусловлен

изучением

результатов

исследования ряда ученых, отмечающих наличие взаимосвязи между

уровнем

физического

развития

школьников,

умственной

работоспособностью и успеваемостью: повышение первого влечет за собой

улучшение других названных критериев [ 11 ]. Учеными доказано, что

афферентные импульсы от мышц, а также воздействия симпато-адреналовой

системы в оптимальных пределах способствуют повышению тонуса клеток

коры больших полушарий головного мозга, что обусловливает увеличение их

функциональной устойчивости, а это является физиологической основой

роста устойчивости психических процессов (внимания, восприятия, памяти,

мышления) и как закономерное следствие – повышение умственной

работоспособности [

11

].

Таким

образом,

двигательная

активность

положительно влияет на функциональные проявления нервной системы и

умственную деятельность школьников.

Динамические

паузы

на

уроках

предполагают

использование

физкультминуток, смену расположения в классе (групповую динамику).

Возрастные особенности детей, анализ результатов исследований ученых

определили место и время использования динамических пауз на уроках:

после 15 минут, т.е. 2 за урок (на 16 и 35 минутах урока), продолжительность

до 3-4 минут. Но это время было определено примерно: основным

руководством для их применения является наличие признаков утомления у

школьников.

М.Н. Нуралиев [ 11 ] под умственным утомлением понимает реакцию

организма, предохраняющую его от резкого уменьшения функциональных

резервов. Оно выражается в снижении умственной работоспособности и

появлении чувства усталости. Утомление может возникать в результате

чрезмерного однократного или периодического (в течение нескольких дней,

недель) выполнения сложной умственной работы, в результате чего

развивается

переутомление.

По

мнению

М.Н.

Нуралиева,

состояние

хронического утомления (переутомления) граничит с болезнью и может

завершиться развитием неврастенического синдрома. Он также называет

причины, усиливающие утомление школьников: различные эмоциональные

переживания, недосыпание, трудность при выполнении учебного задания,

нервное перевозбуждение от просмотра телепередач и затянувшихся игр,

продолжительное

чтение,

монотонная

речь,

неинтересное

занятие,

ограничение двигательной активности.

Ряд авторов (М.В. Антропова, Е.М. Вайнруб) называют первым

признаком

утомления

школьников

на

уроке

общее

двигательное

беспокойство

как

результат

обширной

иррадиации

возбудительных

процессов в коре головного мозга после непрерывной работы и как следствие

– это ослабление внимания, нарушение взаимодействия двух сигнальных

систем [ 11 ].

На основе работ М.В. Антроповой, Е.М. Вайнруб, С.П. Вьюшкиной,

Ю.М. Пратусевича [ 11 ] были выделены 3 группы наиболее типичных

признаков умственного утомления, возникающие в процессе учебной

деятельности: I группа – физические: движения грубые, вялые, неуверенные,

иногда появляется тремор мышц, снижается координация; бледность кожных

покровов, слизистых оболочек; сгорбленность позы, неестественность; II

группа – нарушения высшей нервной деятельности: снижение успешности

работы; снижение объема работы и уменьшение качества одновременно;

раздражительность,

апатия,

угрюмость,

сонливость;

III

группа

–

психические: снижение объема внимания и способности концентрироваться

и как результат – рассеянность; ослабление памяти; нарушение логических

построений приводит к фантазии, добавлениям «от себя», неправильному,

неуверенному восприятию внешних впечатлений. Большая часть симптомов

наступает только при сильном утомлении (переутомлении).