Статья: «Нарушение письма у младших школьников»

В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей

подразумевают дисграфию и дизорфографию. Основным критерием разграничения

дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом

нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и

традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических

ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим

принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических

ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма»

используются как тождественные.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, основным

критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника

большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что

возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития,

ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного

обучения. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у

детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия - это частичное нарушение письма,

проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных

иесформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в

начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев

сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной

речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в

основе которых лежат такие механизмы, как:



трудности фонематического анализа,



смешение близких по артикуляции звуков,



трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по

написанию и др.



в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового

анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и

др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и

чтения при обучении в начальных классах.

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у

детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и

раннего постнатального периодов. Причем характер вредности вряд ли сказывается на

симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия

повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии дисграфии «более важная

роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и

ностнаталыюго периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, определенное место в этиологии дисграфии принадлежит

наследственной предрасположенности. У 60% детей со специфическими нарушениями

письма наследственность отягощена различными пограничными психическими

расстройствами.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления

дисграфии.

Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение

специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого

комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника

дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является

обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки

связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой

состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических

ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети

допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических

ошибок свидетельствует о дисграфии. В литературе удалось найти только два упоминания

о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят

схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе. Успевающие ученики общеобразовательной

школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр

отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Третьим важным

критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок:

они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение

длительного времени.

Группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

Прежде всего, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-

акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер,

представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К

этой группе относят такие ошибки:

– Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной

позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака - «сопака», три - «дри», звёзды -

«свости», пароход - «бароход», долго - «долко». По данным Р.Е. Левиной, при смешении

этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных

вместо звонких.

– Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] - [ж],

[с'] - [ш']: шишки - «тиски», привезли - «привежли», щенок - «сенок».

– Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] - [ц], [ч] -[нГ], [ч] - [т'],

[ц] - [с], [ц] - [т], [ц] - [т']. Например, часто - «цасто», щуки - «чуки», чертит - «черчит»,

цветы - «светы», птицы - «пцицы».

– Смешения букв, обозначающих звуки [р] - [л]: рубашка - «лубашка», лодка -«родка».

– Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание

после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после

твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, го, е, и), неправильное

употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных.

Например, зубы - «супи», любит - «лубит», письмо - «писмо». Интересно исследование

Г.М. Сумченко, которое показало, что значительно большее количество ошибок

допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении

твердости. И.Н. Садовникова не считает нарушения обозначения мягкости согласных

звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

– Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а]

- [о], [о] - [у]. Например, часто - «чосто», туча - «точа», клюква -«клёква».

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова находят смешения самым

распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения

приблизительного процентного соотношения специфических ошибок различных видов не

проводилось. Исключение составляют несколько работ, но при исследовании были

использованы столь различные подходы к типологии ошибок, получены столь

противоречивые результаты, что сравнить их невозможно.

Другую группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и

написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л.Токарева и М.С. Хватцев называют

эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович -

графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у

Р.И. Лалаевой - смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно

и сходство конфигурации и написания букв.

Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. К ним

относят:

– Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде - «огорде», молодой -«малдой»,

кисель - «кисл». Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как

ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных

составляют от 3,5% до 14% от общего числа специфических ошибок.

– Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню - «дыю», страна -«стана». Е.А.

Логинова приводит сведения о распространенности пропусков согласных: 11% от общего

числа ошибок. Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще

допускают пропуски согласных при их стечениях.

– Пропуски слогов: электровозы - «электрозы», колокольчики - «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые

позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать»,

«живу/и дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала»,

«сидэт».

К специфическим ошибкам относятся перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова обращает

внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть

различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва -

«маскав», ковром - «корвом», все -«све», клубок - «кулбок». К другому типу могут быть

отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается:

поклажей - «плакажей», тропа - «прота».

Вставки букв: девочка - «девочика», дружно - «дуружно», гуляем - «гулямем», «тасакали»

- таскали.

Следующая группа ошибок - персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н.

Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин - «магазим», за машиной - «за

зашиной», спускались - «спуспуклись», горка - «гогка». Таким образом, под

персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или

слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. По нашему мнению,

выделенные И.Н. Садовниковой ошибки - «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» - также

следует относить к группе персевераций букв.

Антиципации букв и слогов - такое написание слова, когда буква или слог заменяется

последующей буквой или слогом: на деревьях - «на девевьях», под крышей - «дод

крышей».

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки

условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав

слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука

используется несуществующий знак.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение

реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к

дисграфическим ошибкам.

Например, нарушения обозначения границ предложения - отсутствие заглавной буквы в

начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

Специфическими ошибками считают также слитное написание нескольких слов в

предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с

предыдущими можно обозначить как нарушения обозначения границ слов. Большинство

исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с

написанием предлогов и приставок: наступила - «на ступила», в доме - «вдоме». Реже

можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на

стыке морфем: светит луна - «светитлуна», брат - «брат».

Некоторые авторы относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина,

Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения

согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Л.Ф.

Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева считают аграмматизмами также нарушения

синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования

однородными членами предложения, нарушения последовательности предложений в

тексте.

В статье перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают

специфическими.