Сличенко А.В., старший воспитатель

Изучение готовности педагогов образовательного учреждения

к внедрению инклюзивного образования

На сегодняшний день проблема специального образования является одной из самых актуальных в

работе образовательных учреждений. В первую очередь это связано с тем, что число детей с ОВЗ растет. По

словам Дмитрия Ливанова, главы Минобрнауки России: «Только за последние 3 года количество детей с ОВЗ и

инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% (с 137 673 детей в 2019/2020 учебном году

до

159

125

в

2020/2021

учебном

году)».

Для

обучения

таких

детей

должна

создаваться

специальная

коррекционно-развивающая среда, которая обеспечила бы условия равные с обычными детьми, возможности

для получения образования, а также лечения, оздоровления, воспитания и т.д.

В Российской Федерации существуют специальные учреждения, которые полностью соответствуют тем

требованиям,

которые

необходимы

для

обучения

детей

с

ОВЗ.

Но

такие

учреждения

почти

полностью

изолируют детей с ОВЗ от настоящего мира и от обычных детей, тем самым для детей-инвалидов это

становится огромным испытанием, при переходе из специальной школы в большой мир.

На

современном

этапе

этот

процесс

может

проходить

в

рамках

иного

направлении

–

инклюзии.

Инклюзивное образование дает детям с ОВЗ возможность в полном объеме участвовать в жизни класса и

школы.

Помогает

им

и

их

здоровым

сверстникам

в

формировании

общечеловеческих

ценностей.

Но

включение детей с ОВЗ в образовательные учреждения имеет ряд сложностей.

Во-первых – это неготовность школ принимать таких детей. Конечно, поступить в школу ребенок с ОВЗ

сможет в любом случае, проблема остается в том, как он будет чувствовать себя в неприспособленных

условиях и какие ему предстоит преодолеть трудности. Для сопровождения таких детей нужные специально

обученные люди – тьюторы. Соответственно должно быть организовано обучение людей такой профессии, что

влечет за собой другие трудности, например, кто, будет учить таких специалистов.

Другая проблема заключается в нежелании или боязни педагогов работать с такими детьми. Педагоги,

получая профессиональное образование, оказываются почти не подготовленными к работе с детьми с ОВЗ.

Педагог, не имея необходимых знаний, испытывает неуверенность, напряженность, а нередко, и негативные

эмоции при работе с такими детьми, что делает процесс обучения и воспитания неэффективным.

Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о специалистах совершенно нового

типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого

ученика

к

быстрому

включению

во

все

виды

общественной

жизни.

Они

должны

обладать

социально-

личностными,

общенаучными,

инструментальными

и

профессиональными

компетентностями,

гарантирующими полное, а не частичное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное

освоение

ими

программы

и,

что

принципиально

важно,

уметь

решать

коррекционно-педагогические

и

социально-реабилитационные вопросы и задачи. Им придется разработать новые технологии взаимодействия,

освоить

новые

принципы

профессиональной

коммуникации,

научиться

слушать

и

слышать

разных

по

профилю

специалистов

и

принимать

их

различные

позиции,

совместно

и

долговременно

действовать

в

интересах самого ребенка.

Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной

адаптированности,

лабильности,

эмпатийности,

рефлексивности,

а

также

выраженными

перцептивными,

коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых

личностных характеристиках:



если достаточно гибок и толерантен;



уважает индивидуальные различия;



умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;



согласен работать в одной команде с другими педагогами;



ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы.

Диагностика готовности педагогов к реализации инклюзивного образования

Для

установления

уровня

готовности

учителей

основной

школы

к

инклюзивному

образованию

использовалось

анкетирование,

которое

носило

выборочный

характер.

Его

целью

был

сбор

первичной

информации

в

области

информационной,

технологической

и

аксиологической

готовности

к

внедрению

инклюзии с последующей обработкой результатов, формулировкой выводов и рекомендаций.

В анкетировании приняло участие 32 учителя МОУ СОШ № 50 города Магнитогорска.

Возрастной и гендерный состав педагогов, принявших участие в анкетировании:

Гендерный состав (%): 88%- женщины, 13%- мужчины.

Возрастной состав(%): 47%- 30-40 лет, 31%- 41-50 лет,13%- старше 50, 9%- до 30 лет.

Результаты опроса «Изучение готовности педагогов образовательного учреждения

к внедрению инклюзивного образования».

Оценка информационной готовности:



С особенностями реализации инклюзивного образования знакомы около трети педагогов;



По результатам анкетирования малая часть педагогов дали положительные ответы на вопросы 1-3

(Является

ли

согласно

Федеральному

закону

№

273-ФЗ

«Об

образовании

в

Российской

Федерации»

инклюзивное образование обязательным? Знаете ли Вы, что согласно п.4 статьи 79 Организация получения

Сличенко А.В., старший воспитатель

образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья Федерального закона № 273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации» образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

может

быть

организовано

совместно

с

другими

обучающимися

(инклюзивное

образование)?

В

чем

заключается особенность инклюзивного образования? (педагогам было предложено дать краткий ответ)),

следовательно, на достаточном уровне владеют нормативно-правовой информацией в области инклюзивного

образования только несколько педагогов;



8 опрошенных из 32 утвердительно ответили на вопросы 4-5 (Знакомы ли Вы с нашим опытом

организации инклюзивного образования? Знакомы ли Вы с иностранным опытом организации инклюзивного

образования?), следовательно, можно сделать вывод, что не все знакомы с опытом внедрения инклюзивного

образования и в нашей стране и за рубежом;



26

педагогов

не

связывают

эффективность

реализации

инклюзивного

образования

только

с

материальными факторами.

Оценка технологической готовности:



Учителя не видят трудности в работе с детьми с ограничениями по физическому здоровью, однако

большая часть педагогов видят проблемы в работе с детьми с нарушениями поведения и интеллекта;



Только 4 педагога считают себя готовыми профессионально и психологически к обучению детей с

ОВЗ в условиях инклюзии;



28 педагогов нуждаются в дополнительной профессиональной подготовке;



Малая часть педагогов могут осуществлять деятельность по преодолению негативного отношения

окружающих к включенному обучению;



Учитывая ответы на 8 вопрос (Считаете ли Вы себя психологически и профессионально готовыми к

работе с детьми с ОВЗ?), можно сделать вывод, что большинство учителей владеет навыками по преодолению

психологического барьера, возникающего при обучении детей с ОВЗ.

Оценка аксиологической готовности:

•Около четверти педагогов находятся на стадии явного или латентного сопротивления инклюзии;

•Около трети педагогов понимают роль инклюзивного образования в формировании подрастающего

поколения,

половина

признает

его

приоритетность

в

развитии

системы

образования

России,

но

только

некоторые относятся к инклюзии как позитивному явлению;

•Более половины учителей согласны обучать детей с ОВЗ в обычной школе, понимают, что эти дети

нуждаются в их помощи и готовы приложить все усилия для их успешного обучения, но на условиях

достаточной профессиональной переподготовки;

•Большинство

учителей

обладают

достаточным

уровнем

психологической

защиты

от

стрессовых

ситуаций, возникающих при обучении детей с ОВЗ;

•Личностная направленность обусловлена удовлетворением социальных потребностей, направленных на

заботу о других людях.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы:

•Идея инклюзивного образования действительно займет свое место в образовательном процессе только в

том случае, если она станет составной частью профессионального мышления педагога.

•Требуются специальные усилия, чтобы изменить отношение к инклюзивному образованию как особой

форме организации образовательного процесса.

•Многие педагоги находятся на стадии явного или латентного сопротивления. Большая часть перешла к

пассивному, и только незначительная часть к активному принятию инклюзии.

•Педагоги и администрация образовательных организаций, принявшие идею инклюзии, особенно остро

нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного

процесса, где центральной фигурой является ребенок.

Таким образом, можно сказать, что при инклюзивном образовании, должны быть созданы не только

технические условия, но и специфика учебно – воспитательной работы, которая должна строиться с учетом

возможностей

ребенка

с

ОВЗ.

В

общеобразовательных

учреждениях

должна

быть

качественная

психологическая поддержка, а также желательно создавать особый морально – психологический климат.

Список цитируемых источников

1.

Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в

образовании/ С.В. Алехина // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.

2.

Богатая О. Ф. Профессиональная и психологическая готовность педагогов как условие реализации

инклюзивного

образования

/

О.

Ф.

Богатая

//

Наука,

образование,

общество:

тенденции

и

перспективы

развития:

материалы

Междунар.

науч.-

дискомфорта

(выберите

одно-два

наиболее

подходящих

для

Вас

решения): Попробую посмотреть на проблему с другой стороны дать ей иную оценку, увидеть положительную

сторону 45% Попробую изменить ситуацию 25% 216 практ. конф. (Чебоксары, 13 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н.

Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 78-85.

3.

Забыкина,

А.А.

Психолого-педагогическая

готовность

будущих

педагогов

к

инклюзивному

образованию

/

А.А.

Зыбыкина

//

Материалы

67

научно-практической

конференции

преподавателей

и

студентов. – 2017. – № 1. – С. 211-218.