«

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

»

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития

и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать

опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными.

Ребенок постепенно овладевает психическими процессами, учится управлять

вниманием, памятью, мышлением.

Одним из основных условий эффективности обучения детей младшего

школьного

возраста

является

учет

возрастных

и

индивидуальных

особенностей памяти. Поэтому со стороны педагогов в период начального

обучения памяти должно уделяться самое пристальное внимание.

Младшие школьники быстрее запоминают и прочнее сохраняют в

памяти конкретные сведения,

события, лица, предметы, факты, чем

определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию,

путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри

запоминаемого

материала.

Ученики

часто

дословно

заучивают

и

воспроизводят учебный материал без его реконструкции, без попыток

передать его содержание своими словами. В учебнике "Психология", автором

которого

является

Крутецкий,

об

этом

так

написано:

"Во-первых,

механическая память у младших школьников относительно хорошо развита,

и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых,

младшие школьники еще не понимают, что конкретно от них требуют, когда

перед ними ставят задачу запомнить. В-третьих, младшие школьники еще

плохо владеют речью, им легче воспроизвести дословно, чем передать общий

смысл своими словами".

Исследователь А.А. Смирнов и его сотрудники отмечают, что многие

школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют

разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими

схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический

план текста. Они указывают на то, что способность к запоминанию и

воспроизведению смысла, мыслей, доказательств логических форм и

рассуждений - приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения.

Поэтому

учитель

обязан

всемерно

стимулировать

развитие

памяти,

побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминание, излагать

своими словами, сохраняя основное содержание.

Все выше изложенное определяет актуальность исследуемой темы.

Цель исследования:

изучение особенностей развития памяти в

младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1.

Выявить особенности развития памяти младших школьников.

2.

Определить психолого-педагогические условия развития памяти

младших школьников.

3.

Изучение методик по развитию памяти младших школьников

Объект исследования: познавательная сфера как составная часть в

младшего школьного возраста.

Предмет исследования:

особенности развития памяти в младшем

школьном возрасте.

Глава 1. Изучение памяти как познавательного процесса в психологии.

1.1 Определение понятия памяти. Основные теории памяти.

Память - это способность к получению, хранению и воспроизведению

жизненного опыта.

По определению, данному в психологическом словаре, "память - это

система мнемонических процессов, которые служат для запоминания,

сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и

действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта".

По определению А.В. Петровского, "память - запоминание, сохранение и

последующее воспроизведение индивидом его опыта".

По определению Ж. Пиаже, "память - совокупность информации,

приобретенной мозгом и управляющей поведением человека".

По определению В.Г. Крысько, "память - процесс запечатления,

сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или

переживал".

Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно

понять основы формирования мышления, сознания, подсознания.

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии.

Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало

ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и

законченной теории памяти.

Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно

формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в

основе способностей человека, является условием обучения, приобретения

знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные

теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет.

Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение,

воспроизведение, узнавание и забывание.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре,

"запоминание - главный процесс памяти, посредством которого

осуществляется ввод информации".

В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти

принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и

смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание.

Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной

цели - запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного

выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких - либо

приемов запоминания. При произвольном запоминании человек,

побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель -

запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.

Механическим принято называть запоминание точной

последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без

установления логической связи между частями запоминаемого материала.

Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных

логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении

в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку

запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более

продуктивным, чем механическое.

В противоположность непосредственному запоминанию,

предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой

дополнительной переработки, опосредствованное запоминание

характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных

средств для запоминания, выполняющих затем роль "ключей" при

воспроизведении.

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной

переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что

человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время.

Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено,

что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое

сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а

статическое - в долговременной памяти обязательно подвергается

реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении

можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и

воспроизведению.

Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Е.И. Рогову.

Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними

заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с

объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие

объекта.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и

означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у

человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти)

или на основе словесных описаний (представление воображения).

Наименьшая степень узнавания проявляется в "чувстве знакомости", когда

человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему

знаком.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется

после него, вне него. Воспроизведение образа объекта труднее, чем

узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении

(при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание

текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде

последовательного припоминания, это - активный волевой процесс.

Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с

предметом воспроизведения.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным.

Припоминание - это произвольное, преднамеренное воспроизведение:

человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и

воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой.

Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в

пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и

контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.

Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных

ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения).

При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные

ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект

воспроизведения.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре,

"забывание - один из процессов в системе памяти, проявляющийся в

невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном

припоминании и узнавании. Основная закономерность забывания,

установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в быстром его ходе

непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением

времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его

эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в

деятельности.

Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение,

воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным

процессом памяти является запоминание.

1.2 Виды, типы памяти и их особенности.

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека,

поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре "виды

памяти - различные формы проявления мнемической деятельности". Они

дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями:

1. По типу запоминаемого материала и характеру психической

активности, преобладающей в деятельности, различают память

двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений,

с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой,

спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана

с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и

явлений, их свойств. Словесно-логическая память - память на мысли,

суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и

явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях.

Эмоциональный вид памяти, позволяющий фиксировать эмоциональную

окраску событий, мы рассмотрели по Т.Б. Никитиной.

2. Согласно данным большого энциклопедического словаря, по характеру

целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную. По

М.М. Иванову, запоминание и воспоминание, не сопровождаемые

целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная

цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если

работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы

говорим о произвольной памяти. Термином «не произвольная память»

обозначают процесс запоминания, который происходит без всяких усилий,

как бы «автоматически». Этот вид запоминания характерен для сильных или

необычных сигналов внешней среды, вызывающих эмоции и чувства, в

частности, интерес.

Произвольная память подразумевает случаи, когда перед человеком стоит

задача запомнить ту или иную информацию и человек прилагает

определенные волевые усилия для реализации данной задачи.

3. Согласно данным большого энциклопедического словаря, при

запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают

кратковременную, сверхкратковременную и долговременную память. М.М.

Иванов указывает нам, что сверхкратковременная (оперативная) память

обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления.

При этом мы удерживаем "в уме" промежуточные результаты, необходимые

для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме,

слушании и т.д. Кратковременная память характеризуется очень кратким

сохранением информации после однократного непродолжительного

восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной

памяти и не проникла в долговременную. Долговременная память

характеризуется длительным сохранением информации, после

неоднократного ее повторения и воспоминания.

Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от

друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может

преобладать над другими, определяя их тип памяти.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, "типы

памяти - преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с

индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения

образного и словесного материала". Различают наглядно-образный,

словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный

тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее

продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений.

Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. Анализатор - это

нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих

из внешней и внутренней среды организма. По Т.Б. Никитиной, словесно-

абстрактный тип памяти - умение запоминать и воспроизводить текст, а

промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух

типов.

По способу заучивания различают механическую и смысловую память.

Механическая память это запоминание информации путем многократного

повторения в той форме, в которой она воспринимается, без её

преобразования и анализа. Смысловая память представляет собой

запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.

А также принято различать двигательный, зрительный, слуховой,

обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются

в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный,

зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие.

Среди всех типов памяти в первую очередь в практической жизни (в

учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный,

которые мы рассмотрели по М.М. Иванову. Зрительная память - память на

представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на

восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух -

лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает

вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на

слуховую память. При овладении различными моторными навыками

ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы

научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым

двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля).

Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от

друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может

преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Согласно большому энциклопедическому словарю, "онтогенез - - процесс

индивидуального развития организма или личности".

По данным С.К. Нартовой - Бочавер, память во всех ее формах очень

важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она

в начале жизни ребенка.

Сразу же после рождения у ребенка присутствует особый вид

запоминания - импринтинг (запечатление), что способствует высокой

впечатлительности новорожденного. Первоначальным проявлением памяти

можно считать условные рефлексы (прекращение плача, когда в комнату

входит мама).

Уже на первом месяце, возникает память на движения. С середины

первого года развитие моторной памяти усиливается, что связано с

формированием хватания и подготовкой к освоению предметных действий.

На протяжении первого года жизни память ребенка пластична, но

беспорядочна и непроизвольна. Поэтому дети после года нередко очень

раздражаются, если, рассказывая сказку, взрослый заменяет или переставляет

слова. После года ребенок запоминает и узнает особенности пейзажа - сад,

дом, дорогу, и может выражать беспокойство, оказавшись в незнакомом

месте.

На третьем году жизни вырабатываются первичные исполнительные

действия - умывание, застегивание пуговиц, действия с карандашом,

ножницами; они складываются в динамические стереотипы, однако еще

далеки от автоматизмов.

Начиная со второго года и до семи - восьми лет активно развивается

вербальная память, причем вначале формируется механическая (посредством

повторения трафаретных ответов), которая позже сливается со смысловой и

позволяет ребенку, таким образом, самостоятельно использовать слова и

выражения.

Для ребенка раннего и дошкольного возраста характерно также

присутствие особой формы памяти - эйдетической, которая представляет

собой буквальное "считывание" информации с подробного внутреннего

образа. Эта форма памяти сохраняется в незначительной степени и у

школьника, проявляясь, например, в том, что для воспроизведения учебного

материала ему иногда достаточно вспомнить то место на странице учебника,

где он располагался (под картинкой, в начале параграфа). У взрослых, кроме

известных своими способностями мнемонистов, эйдетическая память

встречается крайне редко.

В дошкольном возрасте усиливается произвольность запоминания, а в

младшем школьном память приобретает познавательный характер: таким

образом, осознается мнемическая задача и развиваются способы ее

выполнения, что необходимо для успешного обучения в школе. [

Б.С. Волков указывает нам, что младшие школьники начинают выделять и

осознавать мнемическую задачу, пользоваться мыслительной операцией

воспроизведения при заучивании наизусть (с опорой на текст). К

припоминанию прибегают реже, так как оно связано с особым умственным

напряжением.

По С.К. Нартовой - Бочавер в начале школьной жизни память в

значительной степени определяет успешность обучения, но в дальнейшем

ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком

направлении и какими темпами будет развиваться память ребенка.

В ходе онтогенеза роль различных видов памяти в познавательной

деятельности человека меняется. Так, механическое запоминание уступает

место осмысленному, непроизвольное - произвольному, непосредственное -

опосредствованному. Появление новых качеств запоминания очень важно

для компенсации возрастного ослабления памяти у пожилых людей.

Система биографической памяти является дискуссионным предметом

возрастной психологии, по поводу которого возникает множество вопросов:

какова онтогенетическая последовательность перечисленных видов памяти, в

чем заключается их взаимовлияние, какова в них мера искажений

реальности. Но сами эти виды памяти сейчас ни у кого не вызывают

сомнений.

Мы выяснили, что память во всех ее формах очень важна для любой

стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни

ребенка.

Глава 2.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте.

2.1. Общая характеристика младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной

детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность,

взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую

непосредственность

в

поведении,

у

него

появляется

другая

логика

мышления. Учение для него - значимая деятельность. Поступление ребенка в

школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти

изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка

в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность

все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной

активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом

социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый

социальный институт - школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые

знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка

появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не

только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя

обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет

ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не

показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других

людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он

считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как

собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство

собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться

от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями

к взрослым людям вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его

родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко

в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители

напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его

считали сознательным».

Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не

только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.

Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость,

повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для

детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность

обычно резко падает через 25—30 мин урока и после второго урока. Дети

очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при

повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и

фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот

что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу

покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики

теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды

исчезает. Собственные метаморфозы то во всадника, то в пекаря, врача или

торговца уже не захватывают полностью. Ребенок тяготеет к реальной

жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в

личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и

их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной

степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора.

Именно в этом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая

выливается иногда в такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег

из дому и т.д.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность

в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В

ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти

непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к

тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.

Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух,

что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у

них ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое

и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух

фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим

замечаниям. Их внимание скачет. Они не могут не всматриваться, не

вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают

им в этом.

Ученики

начальных

классов

нередко

обнаруживают

склонность

поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе,

на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное

повествование

со

многими

упоминаниями,

малопонятными

для

постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для

них несомненна значительность всего, что происходило с ними.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной

художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной

пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего

возраста.

Чувства

жалости,

сочувствия,

негодования,

волнение

за

благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности.

Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники

допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник

может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему

неинтересны и недоступны для сопереживания.

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка

обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их

«объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения,

которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое

страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного

человека, например своего товарища или матери, а не только как источник

каких-либо

неудобств

для

себя.

Если

предыдущую

эпоху

обычно

характеризуют

как

эгоистическую,

то

новый

этап

жизни

можно

рассматривать как начало альтруистических проявлений.

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе,

испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать

другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его

товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И

вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а,

наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства

жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника,

выражающаяся

в

непостоянстве

его

нравственных

переживаний,

непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что

нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют

еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали

устойчивым достоянием его сознания.

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что

является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные

поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда

страха.

Младший

школьный

возраст

является

классическим

временем

оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в

моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и

«законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это

типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как

раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти

годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и

законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и

стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая

наслаждение в приспособлении.

Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о

нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда

они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует

необходимость поступить так, а не иначе.

Одна

молодая

учительница

возмущалась

по

поводу

«бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она

себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» А девочка потому и зевала, что ей

очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее

проступке.

Следует

отметить,

что

для

младших

школьников

характерно

повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих,

желание

дать

поступку

нравственную

оценку.

Заимствуя

критерии

нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно

требовать от других детей соответствующего поведения.

Такая новая для ребенка роль - проводника требований взрослых -

иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми.

Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и

его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение

продолжает,

в

основном,

определяться

непосредственными

мотивами.

Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным

поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам

утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в

случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал

так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения

многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при

правильной организации воспитания способствует формированию у них

положительных нравственных качеств.

Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно,

младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его

мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок,

продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но

закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как

плохой.

Ребенок относится к нравственной норме как к закону. Причем следует

скорее «букве», чем «духу» этого закона. Нравственные действия могут

потерять для маленького школьника свой специфический смысл - смысл

действия в интересах других людей.

Поскольку корни «нравственного ригоризма» - в возрастных особенностях

школьника, в частности в особенностях его мышления, в младшей школе

недопустимо применение такого педагогического приема как обсуждения

поведения ребенка сверстниками. Известно, что В.А. Сухомлинский призвал

к особой осторожности при использовании в воспитании детей

общественного мнения сверстников, считая, что при этом морально

травмируется и тот, кто допустил ошибку, и коллектив.

2.2 Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая

заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами

запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий.

О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого

материала.

Советские

психологи

в

своих

исследованиях

показывают

качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении

всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и

осмысленного запоминания.

Первое

время

у

младших

школьников

недостаточно

развит

самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней,

количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько

сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести

материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе

узнавания,

когда

ученик,

прочитывая

повторно,

испытывает

чувство

знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала

основным приемом является многократное прочитывание всего материала.

Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют

прочитывание с воспроизведением.

В

результате

исследования

А.

А.

Смирнов

установил,

что

прием

прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы,

обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным

чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их

внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное

воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников

отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое

разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал

медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал

быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ,

читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В

четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого

примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней

запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным

чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего

процесса

запоминания.

На

второй

ступени

появляется

некоторое

разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик

не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит

перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень

характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую

задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в

наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с

учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие

приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые:

возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;

мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще

не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление

текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что

при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и

даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При

этом деление на части при заучивании учебного материала производится

младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного,

главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в

отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача -

наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что

надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших

классов

является

то,

что

оно

протекает

значительно

легче

при

непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти.

При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью;

в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые

отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто

вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к

намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли.

Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая

разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания,

так как не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых

опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все

это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее

сложной

мыслительной

деятельности,

представляет

для

младших

школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не

возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению

данным приемом.

Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе

любого эффективного запоминания, как:

Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это

сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить.

Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем,

что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.

Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для

чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее

использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель

предстоящего запоминания.

Для того, чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже

имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую

новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно

обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то

отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы

информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же

установить связь или связи и ограничиться одним - двумя повторами.

Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет

установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при

помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь,

устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем

сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов -

логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы

хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти

трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид.

Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой,

чтобы она выглядела как яркое впечатление.

Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят

процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно

хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки

концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя

подключать.

Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем:

техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для

сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения,

всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать

и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной)

память.

Я считаю, что младшему школьнику необходимо прибегать не только к

приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным

нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит:

желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их,

младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую

информацию самым эффективным именно для него способом.

2.3 Память как важный компонент эффективного обучения в младшем

школьном возрасте.

По И.Ю. Кулагиной младший школьный возраст определяется важным

внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная

деятельность требует развития высших психических функций -

произвольности внимания, памяти, воображения. С точки зрения Р.С. Немова

ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период

является память.

Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый

материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы.

Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают

использовать различные схематические рисунки в качестве средств

запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельного контроля за

своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении

материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у

младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной

деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня

мнемических действий.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие

школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же

побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу

(запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом

своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с

этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших

школьников оказывается более продуктивным.

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое

заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить

бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это

объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших

волевых усилий.

Процесс развития памяти у младших школьников должен быть

специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого

возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы

смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к

испытанному средству - повторению.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм

произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа

по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период

наиболее эффективной.

При усвоении учебного материала

необходимо

преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В

отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным,

подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени

интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же,

содействующим

интеллектуальной

активности,

является

овладение

средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего

дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые

ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование

рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей

организованностью

школьника

в

учебной

работе.

произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В

одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в

учебнике, в другом случае - запомнить так, чтобы рассказать своими словами.

В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так

далее.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие

школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же

побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу

(запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом

своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в

соответствии

с

этими

заданиями.

Организованное

таким

образом

запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач

запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать

своими словами. Иногда полагают, что дословность запоминания является

возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.

Память является важным компонентом эффективного обучения в

младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая

работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период

наиболее эффективной.

Целесообразно

сообщить

младшим

школьникам

информацию

о

различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из

них, которые окажутся наиболее эффективными.

По Л.Ф. Обуховой, в

младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов

запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное

длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок

переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.З.М.

Истомина

в

исследовании

произвольного

запоминания

у

младших

школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют

запоминание. Самый простой способ запоминания - повторение изученного

вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму -

дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как

оно

выслушано.

Переход

к

мысленному

повторению

превращает

запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие

процесса

запоминания

и

его

интеллектуализацию.

В

каждой

серии

исследуется новый набор картинок из 10 штук, участвуют одни и те же дети.

1 серия: изучение зрительной непроизвольной памяти

Учащимся показывались по очереди картинки – 1 набор из 10 штук (они

должны быть знакомы ребенку). При этом учитель не ставит перед учащимся

задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты

внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно

одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-

30

см.

Время

демонстрации

каждой

картинки

1-2

секунды.

После

демонстрации десяти картинок учащегося просят: «Назови картинки,

которые ты запомнил». Учитывается, сколько предметов из общего числа

названо учащимся по памяти, повторы не учитываются, также как и

названные

предметы,

которых

на

картинках

не

было.

Хорошей

непроизвольной память показали 10 учащихся, они назвали 7-8 картинок, 4

ученика назвали 5-6 – это средний уровень, а 4 ученика назвали 4 и меньше

картинок, показав низкий уровень развития непроизвольной памяти.

2 серия: изучение зрительной произвольной памяти

Учащемуся

показывается второй набор картинок и предлагается

запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить.

Средства

и

приемы

запоминания

не

указывают.

Каждая

картинка

экспонируется в течение 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз

испытуемого 25-30 см. После показа всех картинок дети воспроизводят по

памяти предметы, изображенные на них.

Е.О. Смирнова отмечает, что способом, облегчающим запоминание и

последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается,

с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри

запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от

непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные

средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана,

воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и

старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми

разного возраста.

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги

и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным

способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как

опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор

картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать

ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента

были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам

как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается

непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют

картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки

при запоминании используются в меньшей степени - Опосредствование

теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а

внутренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания

изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется

соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов.

Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие

в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена,

названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого

испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в

наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в

общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса

соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений

между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.

э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они

следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным

событиям — возникновение трех государств, из которых образована Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из

государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми

различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то

учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с

какими - либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при

запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это

связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный

предмет или слово.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как

средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный

эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что

второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы

запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в

тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и

VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не

вызывает существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждения со

стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о

том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал приемом

запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших

школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот

недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение

сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при

запоминании и воспроизведении учебного материала.

С точки зрения Р.С. Немова, специальные исследования, направленные на

изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников,

показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит

умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого

умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е.

средства запоминания.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала

основным приемом является многократное прочитывание всего материала.

Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют

прочитывание с воспроизведением.

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие

приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых

достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного

запоминания:

1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части,

группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих

в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является

важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует

сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших

школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна

специальная организация работы учащихся.

2) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение

нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения.

Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении

нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно

опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений,

устанавливаемых между новым и известным.

3) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений;

5) перевод содержания текста на свой язык.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической

деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И.

Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы

мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его

запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая

группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте,

обобщение запоминаемых сведений.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники

начинают с успехом применять приемы и способы эффективного

запоминания учебного материала.

Основные принципы хорошей работы памяти.

Основные принципы хорошей работы памяти – пользуясь ими в

повседневной жизни, для того чтобы улучшить память, развить внимание.

Пауза. Использование в повседневной жизни принципа паузы, это даст

время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном

стратегиями мышления. Память снижает вероятность поспешных действий,

таким образом, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете.

Расслабление. Позволяет подавить беспокойство, которое препятствует

концентрации внимания и блокирует механизмы памяти.

Осознание. Это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них

нельзя гарантировать последующие извлечение информации.

Ассоциация. Это существенный принцип, использованный всеми, кто

помнит местонахождение различных предметов.

Заключение

При проведении исследования, мы изучили особенности развития памяти

в младшем школьном возрасте и выявили приемы и способы повышения

эффективности запоминания учебного материала.

А.А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в

младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием

способности к запоминанию и воспроизведению.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников память

постепенно переходит от наглядно-образной к более сложным формам

словесно-логической памяти.

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников

увеличивается объем памяти.

По П.И. Зинченко непроизвольная память младшего школьника

постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно

регулируемой и опосредствованной.

Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее

от всякой другой. Мнемическая деятельность на протяжении младшего

школьного возраста становится произвольной и осмысленной.

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие

приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых

достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного

запоминания:



составление плана, включающее в себя разбивку материала на

части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных

пунктов, содержащих в себе основное, существенное;



соотнесение

содержания

текста

с

имеющимися

знаниями,

включение нового в систему знаний;



соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;



использование образов или наглядных представлений;



перевод содержания текста на свой язык.

Ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко

расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической

деятельности, такие как: классификация или логическая группировка

материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение

запоминаемых сведений.

Таким образом, после специального обучения младшие школьники

начинают с успехом применять приемы и способы эффективного

запоминания учебного материала.

Таким образом, в рамках данной курсовой работы задачи были

реализованы полностью, цель изучения особенностей развития памяти в

младшем школьном возрасте, а также возможностей ее эффективного

развития была достигнута. В ходе исследования данной проблемы, мы

установили, что изучение функционирования памяти в процессе обучения

остается одной из изучаемых проблем психологии.

Список использованных источников:

1.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл

развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера",

2001. - 464 с.

2.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб.

заведений: В 3 кн. - Кн 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

3.

Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС

КНИГА, 2006. - 320 с.

4.

Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.:

АПН, 1999. - 221 с.

5.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб.

для пед. вузов и училищ. - М.: Школа - пресс, 1997. - 383 с.

6.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп.

Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672 с.

7.

Адам Д. Восприятие, сознание, память: размышления биолога / Под

ред. Е. Н. Соколова. - М.: Мир, 1998. - 150 с.

8.

Аверин В.А. Психология детей и подростков: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. зав. / В. А. Аверин. - 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.

А., 1998. - 379 с.

9.

Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.: Изд-во

института практической психологии, 1997. - 574 с.

10.Мальцева К. П. Развитие памяти школьника / К. П. Мальцева. - М.:

Изд-во АПН, 1956. - 32 с.

11.Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В.

Дубровиной и М. И. Лисиной, М., 1982.

12.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.:

Просвещение, 1979.

13.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.:

Знание, 1995.

14.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

Психологическое исследование. - М: Просвещение, 1968.

15.Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. - М.:

Владос - пресс, 2001. - 378 с.

16.Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе,

деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. - М.: АО

"МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996. - 224 с.

17.Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по

психологии. - М.: Владос, 1999. - 234 с.

18.Шадриков В. Д., Методика диагностики продуктивности мнемических

способностей / Диагностика познавательных способностей / В. Д.

Шадриков, Л.В. Черемошкина. - Ярославль: ЯГПИ, 2002. - 147-151.

19.Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева,

Ю. А. Афонькина. - М.: Владос, 1995. - 325 с.

20.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология [Учебник для студентов ср.

учеб. заведений] / Талызина Н. Ф. - М.: Академия, 2006. - 356 с.