ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА
Федорова Елена Валерьевна, ГКОУ СО «Карпинская школа - интернат” г.Карпинск Возможности искусства многогранны. Искусство формирует интеллек- туальные и нравственные качества, стимулирует творческие способности, со- действует успешной социализации. Искусство лечит. Лечение искусством на- зывается арттерапией (от греч. “арт” — искусство). В арттерапии используют уже существующие произведения искусства; побуждение клиентов к само- стоятельному творчеству; творчество самого специалиста — лепка, рисова- ние и др., направленное на взаимодействие с клиентом. Лечит музыка, театр, живопись, кино. В настоящее время можно выделить несколько направлений использо- вания искусства в коррекционной работе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связан- ное с психо-эмоциональной сферой), психологическое (выполняющее катар- систическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педаго- гическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенци- альных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений в работе с детьми с проблемами осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно- развивающие методики, которые используются в рамках артпедагогики и арт- терапии. Одним из важнейших направлений работы современного учителя музы- ки является использование здоровьесберегающих технологий для сохранения и укрепления здоровья учащихся – соотносить учебную нагрузку и методы преподавания с возрастными и индивидуальными особенностями детей, со- действуя охране и укреплению их здоровья. Эта работа требует от учителя всегда быть в поиске, использовать новые технологии. Музыкальное искусство таит в себе огромные возможности воздей- ствия на человека. Известно, что музыка воздействует на многие сферы жиз- недеятельности человека через три основных фактора: вибрационный, физио- логический и психологический. Восприятие музыки (заключающееся в ощу- щении ее связками, мышцами, дыханием, движением), ее исполнение и со- здание являются основными формами не только музыкального образования, но и основными формами музыкальной психотерапии. Если проанализировать литературу по данному вопросу, к которой мож- но обратиться в нашем городе, то можно отметить, что это, как правило, жур- нальные статьи публицистического характера («Здоровье», «Наука и жизнь», «Ровесник»). Так, например, В. Леви в статье «Музыкопея или хорошо забы- тое старое» дает историческую справку развития проблемы. Особенности 1
восприятия музыкального произведения освещает А. Копленд, американский композитор, в своей работе «Радости жизни». Несомненный интерес вызыва- ет работа Л.С. Брусиловского «Музыкотерапия», представляющая собой пе- риодизацию и систематизацию рассматриваемого вопроса в западноевропей- ских странах. И лишь в последние годы появились работы, раскрывающие способы воздействия музыки и его механизмы, например, «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» Е.А. Медведевой, И.Ю. Лев- ченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской , «Музыкальная психология» В.И. Петрушина. Таким образом, во многих трудах говорится о благотворном влиянии музыкального искусства на физиологические процессы организма, отмечается как факт разнообразие способов влияния, но не приводится опи- сание процессов исследования, не приведены их результаты. Теоретический анализ специальной литературы и источников, взятых из системы Интернет, позволяют сделать вывод о том, что
музыкотерапия
представляет собой метод использования музыки в качестве средства коррек- ции или лечебного средства. Сегодня этот метод активно используется в кор- рекции эмоциональных отклонений у детей младшего возраста. Они касают- ся их страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических забо- леваний, отклонений в поведении и др. Положительные эмоции при музы- кальном прослушивании, «художественное наслаждение», по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельно- сти психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное. В связи с этим на уроках музыки я использую не только музыкально- педагогические методы обучения, но и музыкально-терапевтические: лого- ритмику, вокалотерапию, ритмопластику, дыхательную гимнастику, массаж, психогимнастику, ритмодекламацию, элементарное музицирование на шумо- вых инструментах, коммуникативные танцы. Подробнее остановлюсь на некоторых направлениях.
Ритмопластика
, в рамках общепринятой для коррекционных школ программы, предполагает:  общеразвивающие упражнения: плавные, медленные, быстрые, ритмичные, четкие;  упражнения на гибкость; всевозможные сочетания движений ног, рук, корпуса; упражнения на выработку осанки и т.д. Традиционно педагоги «шлифуют» или «приглаживают» движения де- тей. Но в работе с детьми коррекционной школы это желание постепенно ис- чезает, так как задача учителя – удовлетворить двигательную потребность ре- бенка, повысить двигательную активность, тогда и ребенок будет учиться правильно оценивать свои действия, стремиться к совершенству. Программа по
ритмической пластике
для детей младшего школьного возраста «Ритмическая мозаика» и практический материал к ней, разработан- ные А.И.Бурениной, раскрывают новый путь развития детей – от подражания к самостоятельности и творчеству. 2
Это неоценимый материал для меня, как учителя. Композиции, этюды, танцы легки, доступны и понятны, достаточно быстро разучиваются с детьми, а главное – помогают творчески видоизменить их в зависимость от физической подготовленности детей, их возрастных особенностей и потреб- ностей. Широкое применение на уроках музыки получило и такое направле- ние, как
логоритмика.
Это ритмо-речевые фонематические упражнения, способствующие развитию и коррекции речи и фонематического слуха ребен- ка, формированию артикуляционного аппарата, правильному интонированию и акцентированию, совершенствованию свободной речи, активному общению со сверстниками и педагогом. В отличие от ритмопластики, логоритмика предполагает четкий ритм в речи и движениях. Логоритмические игры и упражнения сопровождаются музыкой с четко выраженным ритмом или ударными народными или шумо- выми инструментами, которые задают четкий темпоритм и его смену. Еще одно направление музыкотерапии мы широко используем на уро- ках – это
коммуникативные танцы-игры.
Это, в основном, танцы с просты- ми движениями (поклоны, притопы, хлопки), включающие элементы невер- бального общения, смену партнеров, игровые задания, соревнования (кто лучше пляшет). Их происхождение связано с фольклорами разных народов. Ценность и польза коммуникативных танцев-игр очевидна, поскольку они до- ступны и в то же время привлекательны, вызывают яркие положительные эмоции, выполняют психотерапевтические задачи развития социальной адап- тации ребенка, принятие или не принятие партнера, как друга. Большое внимание на уроках музыки уделяется воспитанию и разви- тию детских голосов.
Вокалотерапия
включает в себя вокальные упражне- ния и дыхательную гимнастику. Голос, которым поют наши учащиеся, должен литься свободно, без напряжения и крика, быть естественным и выразительным. Голос – это свое- образный индикатор здоровья человека. Обладатели сильного голоса, как правило, имеют крепкое здоровье. Значит, если голос «ослаб, потускнел и не- приятен окружающим», необходимо укреплять, тренировать голосовые мыш- цы. Поэтому вокальные распевки, упражнения способствуют оздоровлению голоса. В своей работе я использую распевки, предлагаемые В.Емельяновым. Дети с большим удовольствием выполняют упражнения доречевой коммуни- кации, например»от шепота до крика», «волна с криками чаек». На уроках музыки я занимаюсь дыхательной гимнастикой по двум при- чинам:  Это полезно для здоровья детей, снижает утомляемость, действу- ет так же благотворно, как массаж на организм в целом;  Дыхательная гимнастика помогает мне научить детей правильно дышать во время пения и выполнения танцевальных движений. Для выполнения этих задач как нельзя лучше подходит «Дыхательная гимнастика» Стрельниковой. 3
Выполнение творческих заданий на уроках музыки является одним из наиболее эффективных приемов оптимизации психического состояния детей. Поэтому, на своих уроках я широко использую элементарное музицирование - шумовой оркестр. Элементарное музицирование в коррекционной школе является той формой, которая позволяет детям играть многопланово: играть на инструментах, играть с элементами музыки, играть друг с другом, играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем ком- фортно и радостно. Таким образом, музыкотерапия является интереснейшим и перспектив- ным направлением, а успешное применение ее методов позволяет мне гово- рить о нивелировании стрессогенного фактора в учебном процессе, что. в свою очередь, улучшают адаптацию и повышает сопротивляемость организ- ма школьников к воздействию внешних и внутренних негативных факторов, то есть способствует сохранению как психического, так и соматического здо- ровья учащихся. А уроки музыки могут дать уникальную возможность реали- зовать в школе здоровьесберегающие технологии. Список литературы: 1. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. 2. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981. 3. Лечение искусством vokrugsveta. 4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. тр.: В 2 т. - М, 1985. - Т 1. 5. Роксолана Гнатюк Когда искусство лечит// Зеркало недели. - 2003. - № 36 (461) 6. К.Э. Рудестама "Групповая психотерапия" М.: Прогресс, 1990. 7. Комиссарова Л.Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании до- школьников. — М., 1986. 8. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999. 9. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушении зрения // Психол. журнал. — 1998. — Т. 9. - № 2. 10. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А. Медведева, И.Ю. Лев- ченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М., 2001. 11. Елена ЛОБАНОВА Терапевтические возможности музыкального искусства // Психол. журнал. — 1999. - № 4. 4