Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования Тульской области

«Институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования Тульской области»

(ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»)

«СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

АСПЕКТ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ДОУ И СЕМЬИ»
Тула 2016 Выполнил: заместитель директора МБОУ ЦО № 54 по дошкольной работе Цвейбаум И.В.
Содержание Стр.
Введение
3
Глава I.
Теоретические основы проблемы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей 10 §1. Генезис взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей 10 §2. Социально-педагогические средства взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи 36
Глава II.
Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей 55 §1. Система взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей 55 §2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы79
Заключение
92
Список использованных источников
97
Приложения
105 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования
. За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Семья и дошкольные учреждения - два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В последние годы все острее стоят вопросы, связанные с функционированием семьи. Констатируется факт постепенного разрушения этого главного института воспитания человека. Родители и дети живут интенсивной жизнью, в которой все меньше времени остается для содержательного внутрисемейного общения, для совместных занятий, поддержания и развития семейных традиций. Внутренние напряженные отношения ослабляют семью. Эмоциональное отчуждение - это одна из наиболее характерных черт детско-родительских отношений в современной семье. Процессы воспитания и развития детей осложняются тем, что отчуждение проявляет себя не только в сфере отношений детей и родителей, но и в отношении семейного и общественного воспитания. Довольно часто родители видят свою роль в определении ребенка в то и или иное образовательное учреждение, в оплате дополнительных образовательных услуг, считают, что именно специалисты ответственны за воспитание, развитие и обучение их ребенка. Семья - важнейший источник социального и экономического развития общества. Она производит главное общественное богатство - человека. Семья тратит огромные материальные и духовные средства, чтобы растить и воспитывать детей. Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. 3
Другая важная роль семейного воспитания - влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи. По образному выражению А.Г. Харчева, семья для дошкольника - «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни [78]. В семье ребенок опосредствует нормы человеческого общежития, усваивает нравственные ценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения ребенка вне семьи. Как считают Галагузова М.А. и др., роль семьи в обществе несравнима по своей силе, ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребенка в обществе [35]. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность. Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Однако на это взаимодействие влияет ряд факторов, прежде всего то, чего родители и педагогический коллектив ожидают друг от друга. Несмотря на то, что в последнее время и наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в педагогическом процессе детского сада, чаще работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, при которой семья является лишь объектом воздействия. В результате обратная связь с семьей не устанавливается, а возможности семейного воспитания не 4
используются в полной мере. Дошкольное учреждение также играет значительную роль в развитии ребенка. Здесь он получает образование, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную деятельность. По мнению Л.С. Выготского, дошкольное детство является периодом начальной социализации ребенка, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, временем установления начальных отношений с ведущими сферами бытия - миром людей, миром предметов, миром природы и своим собственным миром [34]. Однако насколько эффективно ребенок будет овладевать этими навыками, зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению. Гармоничное развитие дошкольника без активного участия его родителей в образовательном процессе вряд ли возможно. В последнее время наметились новые подходы к педагогическому взаимодействию детского сада и семьи. Признание авторитета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и образовательного учреждения, а именно сотрудничества, взаимодействия и доверительности. Ведущую роль в этом процессе призван сыграть социальный педагог. Именно он способен объединить усилия ДОУ и семьи, обеспечив ребенку двойную защиту, эмоциональный комфорт, условия для развития в детском саду и дома. В связи с этим, вопрос поиска взаимодействия дошкольного учреждения с семьей на сегодняшний день является одним из самых перспективных. Предлагаемая к рассмотрению проблема значима с точки зрения и теории и практики. В теоретическом плане решение ее углубляет и расширяет вопросы оптимизации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, в практическом - приводит к созданию воспитательной системы, направленной на отработку оптимальных форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи дошкольника. Данная проблема в психолого-педагогической литературе рассматривалась многими исследователями в разных аспектах. 5
В теоретическом плане - эта проблема оптимизации воспитательного воздействия дошкольного образовательного учреждения на семью дошкольника. В практическом плане - это создание модели воспитательной системы, способствующей повышению педагогической культуры родителей через совместную деятельность семьи и дошкольного образовательного учреждения. Вопросы психологии развития личности ребенка в процессе воспитания и развития детей рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, Б.М Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, М.Б. Зыкова, И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, В.А.Никитина. При этом сущность единства семейного и школьного воспитания состоит в общественной значимости дела воспитания. Ребёнок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узко личной жизни в сферу общественной деятельности. Психолого-педагогические исследования Л.И. Божович, Н . Ф . Виноградовой, А.В. Запорожца и Т.А. Марковой, показали, что семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства, особенно при подготовке ребенка к школе. В дошкольном образовательном учреждении для этого создаются необходимые условия. Воспитание, образование и развитие детей в детском саду строятся на научной основе и обеспечивают решение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личности ребенка благодаря исследованиям А.В. Запорожец, Н.С. Зотовой и др., С.В. Кондратьевой, М.И. Лисиной, А.В. Мудрик, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Д.Б. Эльконина. Поэтому семья и дошкольное образовательное учреждение, выполняя свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка-дошкольника. Организация полноценного взаимодействия педагогов и родителей является сегодня одной из важнейших задач, стоящих перед коллективами дошкольных учреждений. Изучение состояния данной проблемы показывает, что во многих детских садах идет активный поиск и внедрение таких форм 6
взаимодействия с семьями воспитанников, которые бы позволили достигнуть реального сотрудничества. В основном же дошкольные учреждения по- прежнему испытывают трудности в работе с семьей: формальное общение, безразличие к интересам родителей, отказ от многих мероприятий и другие. Современная ситуация, в которой оказалось наше общество, потребовала поиска новой модели общественного воспитания личности в открытой социальной среде, которое осуществляют сегодня не только родители, но и их помощники - социальный педагог, воспитатели, учителя, общественность. Анализ широкого диапазона работ по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что они отвечают ранее сложившимся потребностям, как общества, так и семьи. В современных же условиях изменилась сама семья, ее потребности, интересы, ценностные ориентации, что требует новых технологических подходов к воспитанию, а отсутствие единства взглядов на формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи требует дополнительных исследований. Запросом педагогической науки, недостаточной разработанностью в теории сущности процесса взаимодействия ДОУ и семьи дошкольника, отсутствием эффективной модели оптимизации форм взаимодействия в воспитании дошкольника обусловлен выбор темы дипломного исследования: «Социально-педагогический аспект взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи».
Объект исследования:
взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Предмет

исследования:
формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Цель

исследования:
теоретиче ски обо сновать п р о бл е м у взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, разработать модель взаимодействия ДОУ и семьи.
Задачи исследования.
1. На основании теоретического анализа социально-педагогической, 7
педагогической, психологической, методической литературы по проблеме оптимизации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, выделить ключевые понятия, определить их сущность и структуру. 2. Определить оптимальные формы взаимодействия социального педагога с семьей дошкольника. 3. Разработать систему взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей. 4. Разработать методические рекомендации по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Гипотеза исследования
Воспитание ребенка - одна из серьезных социально-педагогических проблем. Успешность и результативность воспитания зависит от оптимизации взаимодействия ДОУ и семьи. Однако многие родители испытывают трудности в воспитании собственных детей в силу психолого- педагогической некомпетентности. В связи с этим главная задача ДОУ - пропагандировать опыт успешного семейного воспитания, предотвращать возможность совершения родителями неверных действий по отношению к своему ребенку, развивать психолого-педагогическую культуры родителей. Оптимизация форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе воспитания дошкольника возможна, если: - конкретизирована сущность и структура ключевых понятий (социализация дошкольника, семья как система, психолого-педагогическая культура родителей, формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи и т.д.); - выявлены оптимальные формы дошкольного образовательного учреждения и семьи; - если как традиционные, так и нетрадиционные формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи будут использоваться в комплексе; - если в работе будут преобладать формы, направленные на привлечение родителей к взаимодействию с дошкольным образовательным 8
учреждением по воспитанию своих детей. - на основе системно-структурного подхода смоделирована система взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Методы

исследования
. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: организационный метод (сравнительный способ); эмпирический метод (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); методы обработки научных результатов (качественный и количественный способы); метод интерпретации (генетический способ).
Теоретическая

и

практическая

значимость

исследования
заключается в том, что обоснована проблема оптимизации взаимодействия ДОУ и семьи в процессе воспитания дошкольника, выявлены оптимальные формы взаимодействия ДОУ и семьи через приобщение дошкольников к истокам народного творчества, как одного из направлений развития ДОУ.
База исследования
: опыт социально-педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа проводилась в МБОУ ЦО № 54 по адресу Тульская обл., Ленинский р-н, п. Молодежный, ул. Центральная, д.11. Выборка составила 45 человек (21 родитель средней и 24 родителя старшей групп). . 9
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ §.1 Генезис взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей С возникновением семьи на протяжении многих тысячелетий семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей в обществе; школ и других воспитательных учреждений было мало, и они обслуживали незначительную часть детей, главным образом, из привилегированных классов. В системе воспитания и образования, сложившейся в Афинах в 7-5 веках до нашей эры, главенствующее положение занимало семейное обучение и воспитание. В отличие от спартанской системы воспитания, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Многие принципы спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее развитие в Риме (6 век до н.э.) [52, 63]. В.М. Зыков считает, что «...главной чертой римской системы образования и воспитания явился её отчетливо выраженный гражданский характер. ... На протяжении последующих столетий эта система в основном сохранилась, претерпев лишь некоторые изменения: воспитание детей стали поручать рабам, обучением их занимались специально приглашённые учителя» [52, 64]. «В древнерусской педагогике важнейшим средством воспитания являлся живой пример, наглядный образец. Ребёнок должен был воспитываться не столько уроками, сколько тою нравственною атмосферой, которой он дышал» [52, 65]». В 18 веке в России появились первые воспитательные общества. С появлением общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания [81, 69]. Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные 10
учреждения). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Чешский педагог Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье [52, 69]. Я. А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери - без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем много образнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот [15, 167]. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребёнка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, - при этом роль воспитания определяется им как помощь ребёнку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребёнка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности» [52, 69]. Я. А. Коменскому вторит другой педагог-гуманист И. Г. Песталоцци (конец 18 - начало 19 веков): семья - подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление [15, 167]. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци подчёркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями. Сила семейного воспитания, отмечал швейцарский педагог, в том, что оно происходит в процессе жизни - в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребёнок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребёнок рано приучается к труду [81, 71]. Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернёров являлся английский философ 17 века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Дж. Локку, - добродетель, воспитание 11
нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает детей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребёнка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя - это как бы чистая доска, то есть ребёнок может воспринимать всё, что вносит опыт [81, 73]. То же стремление изменить отношение общества к проблемам воспитания заставило французских философов 18 века, в частности, Гельвеция, отдать решительное предпочтение общественному воспитанию перед семейным при условии, что школы будут изъяты из рук духовенства и организация их будет передана государству. На этих же позициях стоял и английский социалист - утопист 19 века Роберт Оуэн. Он отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трёх зол капиталистического общества. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребенка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет, словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка [52, 71-72]. Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Таким образом, учение идёт рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и общественного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребёнок 12
своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узко личной жизни в сферу общественной деятельности. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг [3, 417]. Осознание неразрывной связи воздействия общественного воспитания с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского. Самое воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. ... Задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. По его мнению, поведение вытекает из внутренней установки личности. Задача воспитания в семье ... - пробудить внимание к духовной жизни. Надо научить ребёнка любить красоту нравственных поступков. Семье следует помогать ребёнку в работе над развитием нравственной жизни К.Д. Ушинский поставил вопрос о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли 19 века [81, 74-75]. Огромное значение имеют работы П.Ф. Лесгафта в области воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание ребёнка и его значение». Теория семейного воспитания, предложенная П.Ф. Лесгафтом, проникнута большой любовью к ребёнку. По его мнению, в семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. П.Ф. Лесгафт сформировал важную педагогическую идею о воспитании тела ребёнка. Он был убеждён, что дисциплина тела сообщает дисциплину и духу [66, 124]. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева, в которых рассматриваются основы семейного 13
воспитания. С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». С именем П.Ф. Каптерева связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912-1913 гг. в Петербурге [81, 76]. Революция 1917 года знаменовала глубокие изменения в характере семьи и школы, в практике их взаимоотношений. Определённые идеологические и политические цели государственной системы воспитания и образования обусловили утверждение государственно-общественной заботы о детях, что обернулось значительным ослаблением семейного воспитания и препятствовало реализации всестороннего развития личности на основе самоопределения и самореализации. Однако нельзя не отметить тот положительный вклад, который внесли в теорию и практику семейного воспитания советского периода Н.К. Крупская и целая плеяда видных педагогов: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий - автор идеи «средовой педагогики», А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. [52, 78]. Так идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В. А. Сухомлинского, в частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества [79, 125]. О необходимости создания крепкого союза школы и семьи Сухомлинский В.А. писал в свое время следующее: «Без воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного общения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка нашего общества, невозможна школа как важнейшее учебно- воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [79, 127]. 14
«Вопрос о работе с родителями - это большой и важный вопрос. Тут надо заботиться об уровне знаний самих родителей, о помощи им в деле самообразования, вооружения их известным педминимумом, их практике в детсадах, привлечении их к этой работе» (Н.К. Крупская). Существенной стороной взаимодействия детского сада и семьи, неоднократно подчеркивала Н.К. Крупская, является то, что детский сад служит «организующим центром» и «влияет ...на домашнее воспитание», поэтому необходимо как можно лучше организовать взаимодействие детского сада и семьи по воспитанию детей. «...В их содружестве, в обоюдной заботе и ответственности - огромная сила». Вместе с тем она считала, что родителям, не умеющим воспитывать, необходимо помогать [52, 80]. После установления в России советской власти дошкольное воспитание стало делом государственной важности. Детские сады и ясли создавались по всей стране с целью воспитания членов социалистического общества - общества нового типа. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование, прежде всего, гражданина советского государства. Показательно в связи с этим отношение руководителей дошкольного воспитания к концепции «свободного воспитания», согласно которой воспитание должно поощрять естественное, не навязываемое извне стихийное развитие ребенка, в котором главная роль принадлежит семье. Например, Д. А. Лазуркина призывала к борьбе со «свободным воспитанием», а воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, а часто даже и как средство разрушения существовавшего ранее института семьи, средство борьбы со «старой семьей», которая рассматривалась как помеха или даже враг правильного, т. е. общественного воспитания [45, 189]. Так, оценивая воспитательные возможности образовательного учреждения, А. В. Луначарский подчеркивал, что она «как государственно- воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная жизнь, 15
пропитываться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые дает ребенку жизнь». Вместе с тем он полагал, что желаемых результатов в воспитании можно получить лишь в объединении усилий школы, общественности и семьи при направляющей роли школы и ее влияния на семью [81, 77]. Дальнейшее развитие подобного рода идеи получили в трудах А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» [26, 78]. Образ жизни родителей, их поведение в значительной степени влияют на воспитание детей. А.С. Макаренко писал: «Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение. Малейшее изменение в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете» [86, 347]. А. С. Макаренко призывал педагогические коллективы изучать жизнь детей в семье с целью улучшения их быта и воспитания, а также влияния на родителей. При этом семейное воспитание должно было играть подчиненную роль, зависеть от «заказа общества» [26, 78]. В дальнейшем - в 40 - 60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция - стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения - сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего, члена общества, поэтому более правильным считалось общественное 16
воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества, а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 года, говорилось: «Детский сад... должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном детском учреждении, утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8 марта 1960 года было закреплено следующее положение: «Дошкольное детское учреждение - ясли-сад - создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста». Согласно прогнозам академика С. Г. Струмилина, в будущем «каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направления в детские сады с круглосуточным содержанием или детский дом, затем - в школу-интернат, а из него отправится с путевкой в самостоятельную жизнь...» [84, 208]. Но такого мнения придерживались далеко не все ученые. Развитие общественных отношений, влияние урбанизации и научно-технического прогресса привели к определенному сужению роли семейной педагогики в воспитании детей. Однако сужение воспитательной функции ни в коей мере не привело к утрате семьей главенства в формировании личности. Семья была, есть и, по-видимому, всегда будет важнейшей средой духовно-нравственного формирования личности ребенка и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни. В 50-70 годы изучались условия нравственного воспитания детей в семье (Л.В. Загик, Т.А. Маркова, Л.К. Пелипенко, В.Я. Титаренко), которые выявили зависимость уровня коллективистской направленности поведения со 17
сверстниками от его положения в семейном коллективе [31; 32; 33; 42]. В 60-70-е годы XX века большое внимание уделялось сочетанию общественного и семейного воспитания, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». В работах И. В. Гребенникова [37] и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям. В различных лабораториях НИИ АПН СССР исследовались проблемы развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, уделялось внимание и изучению вопросов семейного воспитания дошкольников. Исследователи пришли к выводу, что ни один из них не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества с семьей. Хотя у этих социальных институтов единые цели и задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей специфичны в каждом из них. По мнению Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой каждый из социальных институтов имеет свои преимущества и недостатки [7; 8]. Недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания представлены в таблице 1, разработанной Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой [8]. 18
Таблица 1 Недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания (по Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой)
Детский сад

Семья
Недостатки Преимущества Деловая форма общения воспитателя с детьми, сниженная его интимность, эмоциональная недостаточность. Наличие сменяющих друг друга воспитателей с разными программами их поведения, методами воздействия на ребенка. Обращенность воспитателя ко всем детям, недостаточность индивидуального общения с каждым ребенком. Сравнительная жесткость режима дня. Общение с детьми одного возраста. Сравнительно «мягкие» отношения между родителями и ребенком, эмоциональная насыщенность отношений. Постоянство и длительность педагогической программы поведения родителей, воздействий их на р е б е н к а . Индивидуальная обращенность педагогических воздействий к ребенку. Подвижный режим дня. Возможность общаться с детьми-родственниками разных возрастов. Преимущества Недостатки Наличие и использование программы воспитания и обучения дошкольников, педагогических знаний у педагогов, научно- методических пособий. Целенаправленный характер воспитания и обучения детей. Условия жизни и быта научно разработаны для воспитания и обучения детей. Применение методов воспитания, обучения, адекватных возрастным особенностям и возможностям дошкольников, понимание их духовных потребностей. Умелое применение оценки деятельности и поведения детей как стимула их развития. Разнообразная содержательная деятельность детей в детском обществе. Возможность играть и общаться с широким кругом сверстников. Отсутствие программы воспитания, наличие отрывочных представлений у родителей о воспитании, использование родителями случайной педагогической литературы. Стихийный характер воспитания и обучения ребенка, использование отдельных традиций и элементов целенаправленного воспитания. Стремление взрослых создать в семье условия для себя, непонимание ими важности этих условий для ребенка. Непонимание возрастных особенностей дошкольников, представление о детях как об уменьшенной копии взрослых, инертность в поисках методов воспитания. Непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не его поведение, а его лично сть. Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье. Недостаток общения с детьми в игре. Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.
Так, воспитываясь только в семье, получая любовь и привязанность со стороны ее членов, опеку, заботу ребенок, не вступая в общение (контакт) со сверстниками, может вырасти эгоистичным, не приспособленным к требованиям жизни социума, окружающей среды и т.д. Авторы пришли к выводу, что важно сочетать воспитание ребенка в семье с необходимостью воспитания его в коллективе сверстников. Как система пропаганды педагогических знаний, в 70-80-е годы существовал педагогический всеобуч для родителей. Он представлял собой целостную систему форм пропаганды педагогических знаний с учетом различных категорий родителей. Целью педагогического всеобуча было повышение педагогической культуры родителей [41, 41-49]. В 70-е годы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР организуется лаборатория семейного воспитания для выявления типичных трудностей, испытываемых родителями, наиболее существенных факторов, влияющих на формирование нравственных качеств у ребенка в семье. Были сделаны попытки определить содержание педагогических знаний и умений, необходимых родителям для успешного решения ряда задач нравственного воспитания. Исследуя проблему педагогического всеобуча, О. Л. Зверева выявила, что он проводился далеко не во всех детских садах из-за недостаточной подготовленности педагогов к работе с родителями. Практическими работниками использовались разнообразные ее формы: групповые и общие родительские собрания, оформление стендов для родителей, папок-передвижек и т.д. Воспитатели отмечали тот факт, что родителям хочется получить, прежде всего, конкретные знания именно о своем ребенке [49; 50]. Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О. Л. Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой [7; 8; 9], отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического
просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам. В работе В.П. Дубровой говорится о специфике педагогической позиции воспитателя по отношению к родителям, где сочетаются две функции - формальная и неформальная [44]. Воспитатель выступает в двух лицах - официальным лицом и тактичным, внимательным собеседником. Его задача - преодолеть позицию назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный тон. Авторы выявляют причины трудностей, которые испытывает воспитатель в общении с родителями. К ним относятся: - низкий уровень социально-психологической культуры участников воспитательного процесса; - непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения; - несформированности у них «педагогической рефлексии», игнорирование ими того факта, что в определении содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные учреждения, а именно они выступают социальными заказчиками; - недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей - об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Педагоги зачастую относятся к родителям не как к субъектам взаимодействия, а как к объектам воспитания. По мнению Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой, детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой. Родители должны иметь реальную возможность свободно, по своему усмотрению, в удобное для них время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы. Если родители наблюдают детей в новой обстановке, они и воспринимают их «другими глазами». Приведенный Е. П. Арнаутовой и В. М. Ивановой анализ
подтверждает необходимость сотрудничества детского сада и семьи, взаимодополняющего, взаимообогащающего влияния семейного и общественного воспитания [8]. Теоретики и практики дошкольного воспитания, подчеркивая необходимость связи дошкольного образовательного учреждения с семьей и необходимость совершенствования форм и методов работы с родителями, выявили специфику этой работы и ее задачи. Руководящая и организующая роль детского сада по отношению к семье характеризуется комплексом факторов: - планомерное, активное распространение педагогических знаний среди родителей; - практическая помощь семье в воспитании детей; - организация пропаганды положительного опыта общественного и семейного воспитания; - вовлечение родителей в педагогическую деятельность; - активизация их педагогического самообразования и др. [10, 42-43]. В.А. Сухомлинский считал, что педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей. Сколь-нибудь успешная воспитательная работа совершенно немыслима без системы педагогического просвещения, повышения педагогической культуры родителей, которая является важной со- ставной частью общей культуры [79, 128]. Под педагогической культурой родителей понимается их достаточная подготовленность, развитие тех качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе семейного и общественного воспитания детей. Ведущим компонентом педагогической культуры родителей является их педагогическая подготовленность, которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого- гигиенических и правовых знаний, а также умениями и навыками родителей, выработанными в процессе практики воспитания детей. Весьма существенно при этом и отношение родителей к воспитанию.
Ответственное отношение к родительским обязанностям, желание как можно лучше воспитать своих детей - неотъемлемая составная часть педагогической культуры родителей. В области дошкольной педагогики родителям важно: знать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей; знакомиться с содержанием и методами воспитания; овладеть методами организации детской деятельности, общения, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми. Педагогическую культуру рассматривают в связи с общими социально- педагогическими условиями воспитания, которые включают в себя совокупность основных требований общества к личности родителей, содержание идейных, нравственных норм, регулирующих внутрисемейные отношения, характер межличностных отношений в семье. В соответствии с этим работа с родителями строится на принципах сотрудничества. Признаками такого сотрудничества являются: - осознание цели деятельности каждым участником процесса; - четкое разделение и кооперация труда между его участниками; - личный контакт между участниками процесса с обменом информацией, взаимной помощью, самоконтролем; - положительные межличностные отношения [5]. Таким образом, исследования 70-80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов. Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е годы. Это было связано с реформой образования, которая отразилась и на системе дошкольного воспитания. Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. Так, в Законе РФ «Об образовании» говорится, что «государственная политика в области дошкольного воспитания основывается на
следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». В этом Законе, в отличие от документов предыдущих лет, уважение к семье признается одним из принципов образования, т. е. семья из средства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель [1, 74]. В конце 90-х - начале 2000 года меняется позиция родителей: они становятся активными участниками процесса воспитания детей. «...Надо сделать так, чтобы детский сад не подменял родителей, не отторгал их от детей, а соединял их друг с другом, давал возможность для их богатого и тонкого общения и взаимодействия» [6, 34]. Работа с родителями - это сложная и важная часть деятельности педагога, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий правильного воспитания детей; взаимодействие воспитателей и родителей в процессе развития детей. Можно выделить и основные задачи, стоящие перед дошкольным учреждением в работе с родителями: - изучение семей детей; - привлечение родителей к активному участию в деятельности дошкольного учреждения; - изучение семейного опыта воспитания и обучения детей; - просвещение родителей в области педагогики и детской психологии. Основным противоречием, возникающим при реализации задач сотрудничества детского сада и семьи, является недостаточное «разведение» сфер деятельности, с одной стороны, и использование только традиционных методов и форм работы с семьей, в то время как необходимо иное решение задач сотрудничества воспитателей и родителей. При этом речь идет не о полном отказе от традиционных форм работы с родителями, а об адаптации их
к современным условиям [5, 39]. В 90-х годах, в соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) начали разрабатываться новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем - детского сада и семьи, сообществе семьи и детского сада. Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей. Согласно данного похода Л. М. Клариной разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи (дети, родители, профессионалы), например, создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого- педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба профессионалов и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др. [59]. Интересен опыт исследования такого сотрудничества в Англии. Так, Линдон Дженни исследовала участие родителей в воспитании детей дошкольного и раннего школьного возраста. Г. Паг и Б. Тайзард посвятили ряд работ подключению родителей к деятельности яслей и начальных школ [5,42]. На основе этих исследований выделено пять главных подходов к сотрудничеству: три - предложены, в основном, профессионалами и два - родителями. (Разумеется, они не исключают друг друга.) 1. Профессионалы, старающиеся помочь «неблагополучным» детям, рассматривают родителей как важный потенциал в улучшении перспектив развития детей, но в то же время и как «часть проблемы». 2. Детские трудности рассматриваются как семейные, которые нельзя
рассматривать в отрыве от проблем семьи. Без убежденности других членов семьи в необходимости перемен вероятные причины таких проблем не будут устранены. 3. Профессионалы реально оценивают свои возможности и на основе ряда экспериментов по привлечению родителей к обучению ребенка дома приходят к мнению, что родители не только не мешают и не препятствуют работе, а наоборот, могут способствовать успехам своих детей. При этом не обязательно видеть в родителях «часть проблемы» - скорее, они способны стать «частью» ее решения: родители могут овладеть новыми навыками, руководствуясь активным желанием помочь своим детям. 4. Еще один аргумент в пользу сотрудничества: права родителей на информированность и обращение в дошкольное учреждение за советами, с тем чтобы эффективнее влиять на жизнь своих детей. 5. Родители считают себя умелыми взрослыми [5, 43]. Формирование сотрудничества детей, родителей и педагогов зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Результат воспитания может быть успешным только при условии, если педагоги и родители станут равноправными партнерами, так как они воспитывают одних и тех же детей. В основу этого союза должно быть положено единство стремлений, взглядов на образовательный процесс, выработанные совместно общие цели и образовательные задачи, а также пути достижения намеченных результатов. Как педагоги, так и родители, хотят видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Родители готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Родители - взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умеющие анализировать ситуации, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить их нужный и полезный совет. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а,
следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации. В то же время преобладающая часть родителей - не профессиональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в сфере воспитания и образования детей, нередко испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и родители должны вместе искать наиболее эффективные способы решения этой проблемы, определять содержание и формы педагогического просвещения в этой связи. Определяющая роль в установлении такого взаимодействия принадлежит педагогам дошкольного образовательного учреждения. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны лишь в том случае, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях, тактично подводит их к пониманию необходимости педагогических знаний. Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителями должна свидетельствовать о том, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители - его союзники, и он не может обойтись без их совета и помощи [5, 45]. В начале XXI века ведущей становится исследовательская проблема разработки новой теоретической концепции воспитания, адекватной тенденциям общественного развития и российской ментальности с сильным социально-защитным акцентом. Многие теоретические положения о задачах и условиях воспитания подрастающего поколения сформулированы в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751 и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р [59]. В государственных документах последних лет выдвинут комплекс идей, отвечающих как насущным
потребностям сегодняшнего дня, так и определяющих тенденции государственной политики в области воспитания на ближайшую перспективу. Оптимизация взаимодействия ДОУ с семьей ориентирована на гуманистический подход и заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом становится ребенок, его развитие, раскрытие личностного потенциала, а дошкольное учреждение является посредником между ребенком и родителями, помогает гармонизировать их отношения [60]. Общество, выступая как партнер, в многообразном процессе воспитания и обучения дошкольников, формулирует социальный заказ образованию и разделяет ответственность за состояние образовательного процесса в дошкольном учреждении. Партнерство ДОУ, родителей, попечителей в целях образования оказывает долгосрочное воспитательное воздействие на дошкольников, подавая детям практический пример и формулируя ценности и традиции социально-ориентированной инициативы. Роль родителей, общественности в управлении ДОУ закреплена Законом РФ «Об образовании», где говорится: «…формами самоуправления образовательного учреждения являются попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы…» [74; 1, ст.35]. «Родители (законные представители) несовершеннолетних детей… имеют право принимать участие в управлении образовательным учреждением» «Родители (законные представители) воспитанников образовательного учреждения несут ответственность за их воспитание, получение ими основного общего образования» [74; 1, ст.35]. В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения
воспитания из семейного в общественное. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова значение слова «взаимодействие» объясняется так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка. Главный момент в контексте «семья - дошкольное учреждение» - личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития [87, 64]. Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого дошкольного образовательного учреждения: он должен стать открытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследований позволяют охарактеризовать, из чего складывается открытость дошкольного учреждения, включающая «открытость внутрь» и «открытость наружу». Придать дошкольному учреждению «открытость внутрь» значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой- то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д.
Пример открытости демонстрирует социальный педагог. Социальный педагог может продемонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем- то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт, важнейшее профессиональное качество, не позволит социальному педагогу опуститься до панибратства, фамильярности. Личной готовностью открыть самого себя педагог «заражает» детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д. «Открытость детского сада внутрь» - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием организуют экскурсию, «поход» в ближайший лес, на речку, другие помогут в оснащении педагогического процесса, третьи - чему-то научат детей. Некоторые родители и другие члены семьи включаются в проводимую систематически образовательную, оздоровительную работу с детьми. Например, ведут кружки, студии, обучают малышей некоторым ремеслам, рукоделию, занимаются театрализованной деятельностью и т.д. Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они узнают что-то новое. Важнее другое - они учатся с уважением, любовью и благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания,
определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться. Таким образом, можно говорить о реальном дополнении семейного и общественного воспитания. «Открытость детского сада наружу» означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами, как-то: общеобразовательная школа, музыкальная школа, спортивный комплекс, библиотека и др. [63, 20-24]. Содержание работы детского сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным, во многом определяется его спецификой. Ее несомненная ценность - в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом. Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Родители должны быть уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необходимо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии, личности, прежде всего положительные черты, создавать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним внимание родителей. Доверие же родителей к педагогу основывается на уважении к опыту, знаниям, компетентности педагога в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость). В условиях открытого детского сада родители имеют возможность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и т.д. Педагоги не всегда приветствуют такие свободные, незапланированные «визиты» родителей, ошибочно принимая их за контроль, проверку своей деятельности. Но родители, наблюдая жизнь детского сада «изнутри», начинают понимать объективность многих трудностей (мало
игрушек, тесная умывальная комната и др.), и тогда вместо претензий к педагогу у них возникает желание помочь, принять участие в улучшении условий воспитания в группе. А это - первые ростки сотрудничества. Познакомившись с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее удачные приемы педагога, обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным результатом свободного посещения родителями дошкольного учреждения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в детском саду ведет себя иначе, чем дома? «Запускается» рефлексивная деятельность: все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться [53, 25 - 26]. Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Для экономии сил и времени «обучение» велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда - поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.). Взаимодействие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированным подходом. Есть еще одна линия воздействия на семью - через ребенка. Если жизнь в группе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с домочадцами. Например, в группе ведется подготовка к святочным колядкам, дети готовят угощения, подарки,
придумывают сценки, рифмованные поздравления-пожелания и т.д. При этом обязательно кто-то из родителей расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь [63, 60 - 68]. Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Взаимодействие педагогов и родителей детей дошкольного возраста осуществляется в основном через: - приобщение родителей к педагогическому процессу; - расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения; - пребывание родителей на занятиях в удобное для них время; - создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей; - информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой; - разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей; - объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка; - проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции; - уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству с ними, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию и обучению своего ребенка. Воспитателю необходимы терпение и целенаправленный поиск
путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми, кто желает участвовать в жизни группы, поддерживает педагогов, даже если таких родителей будет меньшинство. Постепенно, тактично воспитатель вовлекает и остальных родителей в сотрудничество, опираясь на родителей- единомышленников, учитывая интересы каждого ребенка и его семьи. На современном этапе в работе с родителями появляется понятие «включение родителей» В деятельность дошкольного учреждения, т.е. их активное участие в работе дошкольного образовательного учреждения, которое оказывает влияние на его функционирование и развитие. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую сплоченную семью, жизнь, которой интересна, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье. Таким образом, целесообразно значительную часть образовательной работы организовывать одновременно с детьми и родителями, а возникающие проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения эффективных результатов. Итак, можно сделать следующие выводы. Педагогика начала советского периода признавала роль семьи в воспитании дошкольников, но это вело не к признанию необходимости сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а скорее к взглядам на семью, как на такой социальный институт, который противостоит обществу в целом и дошкольному учреждению в частности. В те годы отмечалось также, что семью надо изучать, но изучать не как потенциального или реального союзника, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться. В 40-60-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже
не ставилась так остро, но глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. В 50-70 годы изучались условия нравственного воспитания детей в семье. В 60 - 70-е годы XX в. годы большое внимание начало уделяться сочетанию общественного и семейного воспитания. Исследования 70 - 80-х годов прошедшего столетия конкретизировали содержание, формы и методы педагогического просвещения родителей и позволили выработать ценные рекомендации для педагогов. В 90-х годах большое внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями. В настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности. Одной из основных проблем современного дошкольного учреждения является разрыв между изменяющимися образовательными потребностями общества и реальными возможностями системы образования. Путь к новому состоянию и новому качеству образования невозможен без организации диалога между сферой образования, институтами попечительства и родительской общественностью. Поэтому в последнее десятилетие ключевой идеей российского образования была и остается идея его развития. Она нашла свое воплощение в целом ряде специальных программ федерального, регионального и муниципального уровней. В них, по замыслу авторов, обозначена модель перехода системы образования в России к более высокому качественному уровню. Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в детях, в их воспитании, они не представляют это воспитание как совместное,
осуществляемое в ходе сотрудничества. Так, сфера обращения родителей и воспитателей друг к другу и сфера желаемой помощи свидетельствуют о рассогласовании этих сфер. Для того чтобы данные сферы были согласованы, воспитателям необходимо не только использовать в работе с родителями ситуативные и организационные вопросы, но и вопросы, связанные с развитием ребёнка, его обучением и воспитанием. Наиболее полезна для детей позиция родителей - друзей и помощников ДОУ и позиция воспитателей - друзей и помощников семьи. А для установления правильных взаимоотношений с ДОУ необходимо личное общение родителей с учителями и взаимное информирование друг друга об успехах и неуспехах детей как в воспитании и развитии в ДОУ, так и в семье. §2. Социально-педагогические средства взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи Многочисленные исследования, проведенные в России и за рубежом, убедительно показали, что семья и дошкольное образовательное учреждение - два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт. Только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир [38, 78]. Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения - важнейшее условие успеха в воспитании детей, но оно возможно в том случае, когда воспитатели и родители становятся единомышленниками, способными вовремя заметить и устранить причины тревожного поведения ребенка; найти эффективные средства включения его в личностно и общественно значимую деятельность, обеспечивающую развитие внутренних сил и нравственное становление растущего человека. Далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем
это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения. Для привлечения родителей к деятельности дошкольного учреждения разработана специальная методика, которая включает три этапа: - первый - актуализация потребностей родителей в образовании собственного ребенка; - второй - педагогическое просвещение родителей как заказчиков на образовательные услуги в дошкольном учреждении; - третий - партнерство педагогов и родителей в деятельности дошкольного учреждения, в основу которого заложены идеи гуманизации отношений, приоритет общечеловеческих ценностей с акцентом на личностно- деятельностный подход [6, 48-49]. Внедрение такой методики позволяет создать усложненную систему работы с родителями, представленную двумя блоками, каждый из которых включает задачи, формы и виды деятельности (таблица 2). Для реализации содержания этой работы в дошкольном учреждении используются коллективные и индивидуальные формы деятельности. Целесообразно сочетание коллективных и индивидуальных форм взаимодействия: беседу, задушевный разговор, консультации-размышления, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку и т.п. Эти формы могут стать эффективными только в том случае, если удалось найти индивидуальный стиль взаимоотношений с каждым родителем. Важно расположить к себе родителей, завоевать их доверие, вызвать на откровенность, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. Таблица 2 Основные блоки по работе с родителями (по В.А. Сластенину) Блоки Основные задачи Формы Педагогическое просвещение Повышение педагогической Лекции, семинары, открытые занятия,
родителей грамотности родителей практические занятия, конференции, работа творческих групп по интересам, педагогические советы, родительские собрания, консультации Включение родителей в деятельность дошкольного образовательного учреждения Создание условий для включения родителей в планирование, организацию и контроль за деятельностью дошкольного учреждения Соревнования, кружки, выпуск газеты, конкурсы, викторины, работа кружков, совместные мероприятия и др. Все это поможет лучше понять ребенка, найти оптимальные способы решения проблем воспитания конкретной личности в дошкольном учреждении и дома. Психологическим условием такого успешного межличностного взаимодействия является внимательность, проникновенность, неторопливость [6, 55]. Анализ практики работы педагогов и руководителей дошкольных учреждений выявил две формы совместной работы, представленные в таблице 3. Однако часто используются в основном стандартные формы работы: родительские собрания, родительские комитеты, конференции, которые проводятся нерегулярно, а тема не всегда совпадает с содержанием. В Днях открытых дверей мало родителей принимают участие. Такие мероприятия, как турнир знатоков, КВНы, викторины, фактически не проводятся. Таблица 3 Совместные мероприятия педагогов и родителей (по М.И.Лисиной) Совместные мероприятия педагогов и родителей Совместные мероприятия педагогов, родителей и детей 1. Родительские собрания 2. Конференции 15.Дни открытых дверей 16.Турниры для знатоков
3. Консультации 4. Беседы 5. Вечера для родителей 6. Кружки для родителей 7. Тематические выставки 8. Диспуты 9. Педагогические советы 10.Попечительский совет 11.Встреча с Администрацией 12.Школа для родителей 13.Посещение детей на дому 14.Родительский комитет 17.Кружки 18.КВН, викторины 19.Праздники 20.Семейные конкурсы 21.Выпуск газеты 22.Просмотры фильмов 23.Концерты 24.Оформление групп 25.Соревнования 26.Благоустройство ДОУ и территории Воспитатели не всегда умеют поставить конкретные задачи, наполнить их соответствующим содержанием, выбрать методы: содержание родительских собраний, консультаций недостаточно дифференцированно, воспитатели при выборе методов сотрудничества не учитывают возможностей и условий жизни конкретных семей; довольно часто воспитатели, особенно молодые, используют лишь коллективные формы работы с семьей [68, 49]. Причинами являются: - недостаточное знание специфики семейного воспитания; - неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей и особенности воспитания детей; - неумение планировать совместную работу с детьми и родителями. У отдельных, особенно молодых, воспитателей недостаточно развиты коммуникативные умения [37, 40]. Педагогическая компетентность сегодняшнего родителя достаточно высока. Однако не всегда он может сориентироваться в образовательной ситуации сам, без помощи специалистов образовательного учреждения. Педагогическое образование родителей в дошкольном образовательном учреждении ориентировано на «среднего родителя», педагоги недостаточно осознают специфику семейного воспитания дошкольников, часто переносят
содержание и методы воспитания детей в ДОУ на условия семьи и рекомендуют их родителям. Это приводит к низкой результативности педагогического образования родителей в дошкольных учреждениях [77, 7]. Многие исследователи отмечают, что в современной практике дошкольного образовательного учреждения используются чаще традиционные формы педагогического взаимодействия – консультации, родительские собрания, оформление родительских уголков. Такое взаимодействие еще во многом опирается на авторитарную парадигму (Т.И. Бабаева, А.Л. Венгер, Л.Ф. Тихомирова). Эти формы взаимодействия ДОУ и семьи предполагают более активную позицию сотрудников ДОУ и, чаще всего, пассивную исполнительскую позицию родителей. Основная цель такого взаимодействия – информирование родителей (схема 1). О работе детского сада большинство родителей делает вывод на основе оценки особенностей отношения воспитателей к ребенку. Следовательно, чтобы взаимодействовать эффективно, доверять друг другу, воспитателю, прежде всего, необходимо эффективно сотрудничать с детьми. Этот вывод подтверждается данными исследования Л.Н. Башлаковой: стиль общения воспитателя с родителями близок стилю общения с детьми [77,7].
Схема 1 Приложение 3 Формы взаимодействия ДОУ и семьи (по М. Поляковой) Традиционные Нетрадиционные
Коллективные
 Родительские собрания  Беседа  Круглый стол  Тематические консультации  Праздники  Открытые занятия  дискуссии
Индивидуальные
 Беседа  Посещение семьи  Рекомендации
Наглядно-иформационные
 Папки-передвижки  Стенды  Консультации  уголки
Информационно-аналитические
 Социологические срезы  «Почтовый ящик»  опросы  анкетирования  посещения семьи
Досуговые
 Совместные праздники, досуги  Конкурсы  выставки
Познавательные
 Семинары-практикумы  Педсовет с участием родителей  Конференции  Круглый стол  Проектирования  Педагогические игры  Клуб для родителей  Библиотека для родителей  Устный педагогический журнал  Групповые консультации  Педагогический брифинг  Дни открытых деверей  Родительские конференции  Читательские конференции по книгам о воспитании  Университет педагогических знаний и лекторий  Школы для родителей  Консультации  Тематические выставки  Киноуниверситет или лекторий  Библиотеки для родителей и детей  Выступления детей ДОУ  Выступления педагогов через СМИ За пределами ДОУ
Выбирая наиболее приемлемые формы взаимодействия, родители отдали предпочтение индивидуальным формам, в которых легче решить конкретные проблемы воспитания ребенка. Приоритетная форма - индивидуальное консультирование (44%) – свидетельствует о потребности родителей решать конкретные проблемы развития ребенка, а не просто узнавать какую-либо информацию о воспитании и обучении детей. Это также проявление потребности услышать добрые отзывы о ребенке, поделиться сомнениями с воспитателем. На практике не всегда охотно родители взаимодействуют с педагогами. Одна из причин – неверно определенное содержание взаимодействия. Многие педагоги из благих побуждений говорят с родителями о проблемах ребенка, почти не отмечая его достижения. Это эмоционально для родителя тяжело, и он уходит от контакта. Взаимодействие становится формальным, стороны недовольны, проблема не решена [77, 8]. Так, Т.И. Бабаева отмечает, что в практике взаимодействия детского сада и семьи при подготовке детей к школе существует ряд серьезных моментов, снижающих эффективность сотрудничества [77]. Прежде всего, выявились недостатки в реализации центральной связи взаимодействия «цель – результат». Характерно, что подавляющее большинство родителей и воспитателей понимают значимость задачи подготовки детей к школе и включают ее в число наиболее актуальных воспитательных задач в старшем дошкольном возрасте (98%). Все опрошенные воспитатели единодушны в том, что задача воспитания готовности ребенка к школе требует совместных усилий детского сада и семьи. Однако лишь 60% опрошенных родителей положительно оценили это сотрудничество, 18% выразили сомнение в возможности современного детского сада осуществить полноценную подготовку ребенка к школе, отдав приоритет в этом вопросе семье. До 20% родителей отрицали необходимость участия семьи в подготовке к школе, подчеркнув, что эта важная задача должна быть решена полностью усилиями детского сада. Таким образом, существуют расхождения в понимании роли взаимодействия детского сада и семьи в реализации единой цели –

Участие родителей в управление ДОУ
Попечительский совет Заключение родителями договоров Педсоветы с участием родителей
Информационно-аналитический блок
Интервьюирование Беседы, опросы Копилка родительской мудрости Маркетинговые исследование (социологические срезы)
Наглядно – информационный блок
Реклама ДОУ (буклеты, проспекты, видеопрезентация, стенды) Открытые просмотры занятий и других видов деятельности Выпуск газет, журналов «Телефон доверия» «Информационные корзины» Тематические выставки Памятки для родителей Экскурсии по ДОУ Фотоальбомы групп
Познавательный блок
Семинары-практикумы Педагогические брифинги Игровые тренинги Дискуссионные клубы Родительские гостиные Работа сайта Творческие мастерские Совместные акции Индивидуальное консультирование Совместная проектная деятельность, Родительские собрания в форме круглого стола КВН, деловые игры, «Ток-шоу» и т.д.
Досуговый блок
Конкурсы, викторины, выставки Дни здоровья Клуб выходного дня
Взаимодействие с родителями неорганизованных детей
Адаптационные группы Прогулочные группы Подготовка детей к школе Консультационные дни Оказание услуг на дому Городские родительские клубы Модель взаимодействия ДОУ и родительского сообщества подготовки ребенка к школе [77, 9]. Успех взаимодействия между субъектами определяется их готовностью принять общую цель, задачи, найти согласованные пути решения, добиться установления благоприятного психологического климата коммуникации и осуществить общие планы. Этого можно достичь через модель включенности дошкольного ДОУ и родительского сообщества. Такая модель в виде блоков и их расшифровки представлена на схеме 2. Схема 2 Современный социальный педагог воплощает идеи личностно-
ориентированной педагогики не только в подходе к детям, но и во взаимодействии с родителями. Умение построить взаимоотношения с родителями на основе взаимопонимания и открытого диалога, способность создать творческую атмосферу сотрудничества составляет важный компонент ценностных установок социального педагога наших дней. Анализ теории и практики работы с семьей выявил еще одну проблему на современном этапе – эффективная организация совместной деятельности родителей и детей. В настоящее время, в связи с перестройкой системы дошкольного воспитания, практические работники дошкольных образовательных учреждений ищут новые, нетрадиционные формы работы с родителями, основанные на сотрудничестве и взаимодействии педагогов и родителей. Поэтому одна из главных задач педагогов - создать условия для развития нормальных отношений в семье, а это может быть достигнуто только при деятельности родителей и детей, которая может быть реализована в различных формах, как традиционных, так и нетрадиционных. Например, формы познавательной деятельности - это общественные смотры знаний, умений и навыков, творческие отчеты по направлениям деятельности, праздники знаний и творчества, турниры знатоков, Дни открытых дверей и т.д. Предмет, тему, методику проведения родители и воспитатели определяют совместно. Воспитатель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, а родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов. Формы трудовой деятельности - оформление помещения группы, трудовой десант по благоустройству и озеленению двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, создание библиотеки и т.п. Формы досуга - подготовка, проведение и обсуждение спектаклей, праздников, соревнований, конкурсов, КВН; различных клубов.
Формы активизации - дискуссии, диалоги, обсуждение ситуаций, решение кроссвордов, анализ детских высказываний или детского творчества, тренинги, метод игрового моделирования и др. Наглядные формы: библиотеки и папки-передвижки, видеофильмы, памятки-рекомендации для родителей и детей, открытки-приглашения, визитки, выставки книг, оборудования, настольных игр, детских или совместных рисунков, поделок с родителями, фотовыставки, газеты, Уголки для родителей и др. Из сравнительно новых форм работы с родителями следует отметить видеофильмы, которые создаются по определенной тематике, например «Трудовое воспитание ребенка в семье», «Трудовое воспитание детей в детском саду» и др. Интересной формой сотрудничества является выпуск газеты. В создании газеты участвуют администрация детского сада, педагоги, специалисты, родители и дети. Эти формы работы как традиционные, так и нетрадиционные, представлены в виде модели включенности дошкольного образовательного учреждения и родительского сообщества (схема 3).

Информационно-аналитический блок

Информационно - просветительский блок

Участие родителей в управлении ДОУ

Досуговый блок

Взаимодействие с родителями

неорганизованных детей
Адаптационные (группа ранний возраст) Прогулочные группа Группы кратковременного пребывания Подготовка детей к обучению в школе Консультационный центр (дни) Оказание услуг на дому (гувернерство) Городские родительские клубы Городские конкурсы Акции
Взаимодействие ДОУ

и родительского сообщества
Схема 3 Модель включенности дошкольного образовательного учреждения и родительского сообщества
В теории и практике определен ряд общих задач по работе с родителями в дошкольных учреждениях: - изучение интересов, мнений и запросов родителей, не реализуемых в других социальных институтах (семье и др.); - обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации родителей в освоении ими различных социальных ролей; - использование опыта деятельности других дошкольных учреждений для построения модели взаимодействия с родителями; - расширение средств и способов работы с родителями; - обеспечение пространства для личностного роста участников объединения, создание особой творческой атмосферы. В настоящее время актуальными задачами продолжают оставаться индивидуальная работа с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа, забота о том, чтобы не упустить из поля зрения и влияния специалистов не только трудные, но и не совсем благополучные в каких-то конкретных, но важных вопросах семьи. Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие [63, 41]. Сотрудничество социального педагога, психолога, воспитателей и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения. При этом необходимо стремиться к установлению равноправных отношений между социальным педагогом, психологом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассивно выслушивают рекомендации специалистов, а сами участвуют в составлении плана работы с ребенком дома. Проведение родительских собраний по старой структуре не оправдывает
ожидания родителей. В соответствии с нормативно-правовой базой дошкольных учреждений родители являются заказчиками образовательных услуг и имеют право принимать участие в организации образовательного процесса, создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы самостоятельно на родительских собраниях, конференциях и в других формах работы. В отличие от родительских собраний, в основе которых назидательно- поучительная форма общения, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями. Семейные клубы - динамичные структуры. Они могут сливаться в один большой клуб или дробиться на более мелкие, - все зависит от тематики встречи и замысла устроителей. Значительным подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей. Педагоги следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, составляют аннотации новинок [4, 66 - 70]. В настоящее время все чаще дошкольные учреждения стали проводить родительские конференции, которые предусматривают расширение, углубление и закрепление знаний об образовании детей, которые могут быть научно- практическими, теоретическими, 'по обмену опытом и др. Конференции проводятся раз в год, но требуют тщательной подготовки, предусматривают активное участие родителей, организацию выставок детских рисунков, книг, концерта детей. Структура конференции: 1) слово руководителя дошкольного образовательного учреждения; 2) выступления родителей (3-5) о семейном опыте по данной проблеме; 3) видеофильмы; 4) выступления желающих; 5) выступления детей;
6) подведение итогов. Одной из новых форм работы с родителями является создание Попечительского совета. Попечительский совет ДОУ является коллегиальным органом самоуправления, постоянно действующим на общественных началах при ДОУ. Попечительский совет состоит из председателя и членов Попечительского совета в количестве семи человек, Членами Попечительского совета являются заведующий ДОУ, родители детей, посещающих данное дошкольное образовательное учреждение, сотрудники ДОУ, а также представители организаций, финансирующих деятельность дошкольного образовательного учреждения. Задачами Попечительского совета являются содействие: 1) привлечению внебюджетных средств для обеспечения функционирования и развития ДОУ; 2) организации и улучшению условий жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении; 3) улучшению условий труда педагогического коллектива; 4) организации совместной деятельности с родителями. Таким образом, взаимодействие детского сада с семьей можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма. Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения на развитие личности детей дошкольного возраста можно проследить в осуществлении педагогического принципа - единство воспитательных воздействий. Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения на развитие личности детей дошкольного возраста осуществляется также в принципе единства координации усилий ДОУ, семьи и общественности или, в другом варианте, принципе совместной деятельности воспитателей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений, который требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам
согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, и на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий [14, 232]. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия: 1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, коллектива и т. д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому. 2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой - по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия. Проверенное средство связи ДОУ с семьей – как традиционные, так и нетрадиционные формы взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения. Педагогически правильное ведение этих мероприятий позволяет эффективно координировать усилия родителей и воспитателей.
3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям. 4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, «заласкивая», «занеживая» своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия. 5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т. п. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива. 6. Практическая реализация внедрения новых нетрадиционных форм взаимодействия ДОУ с родителями требует создания единой системы воспитания на занятиях. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей. 7.Способ достижения единства воспитательных воздействий - координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, ДОУ социальных институтов. Вот почему воспитатели, родители не должны жалеть усилий на установление и восстановление связей между всеми причастными к воспитанию людьми [27]. Таким образом, работа родителей и педагогов в условиях дошкольного учреждения носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества в виде комплекса традиционных и нетрадиционных форм, так как изменились и
содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками дошкольного учреждения [6]. Выводы Детство - это особый период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. Из детства ребенок выносит то, что сохраняет потом всю жизнь. Для полноценного развития личности ребенка необходимо взаимодействие социальных педагогов с семьей [80, 7]. С начала существования советской власти, в нашей стране, провозгласившей политику общественного воспитания, в течение долгих лет складывалось уничижительное отношение к семье и домашнему воспитанию, под влиянием которого у профессиональных педагогов укоренилось убеждение в педагогической некомпетентности родителей, их нежелании ее преодолевать. Между тем педагоги не стремились познакомить «некомпетентных» родителей с содержанием, методикой воспитания детей, носителями которых были они - профессионалы. В детский сад родители допускались, когда требовалась их помощь в уборке, благоустройстве помещения, озеленении участка, ремонте, их приглашали на праздники, собрания. А в остальные дни двери детского сада для них закрыты. Педагоги искренне считали, что их миссия поучать, контролировать семью, указывать ей на ошибки и недостатки. В результате сложились весьма живучие способы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога (инструктивные сообщения на собрании, консультации, информационные стенды и т.д.). Это повлекло за собой многие ошибки в общении педагога с родителями (безличные обращения, торопливость в оценке ребенка с акцентом на негативные проявления, пренебрежение к собеседнику, игнорирование его настроения, состояния, жизненного опыта и др.). Указанные ошибки, небрежность - свидетельство коммуникативной некомпетентности педагога, которая практически сводит на «нет» его
педагогическую компетентность: недостаточно много знать, надо уметь так сказать, чтобы тебя услышали. Однако в дальнейшем, примерно с 60-х годов, в нашей стране был накоплен немалый опыт педагогического просвещения родителей – «школы матерей», «университеты педагогических знаний», «родительский всеобуч» и др. Но содержание программ нередко было идеологизировано и политизировано. Кроме того, часто педагоги для общения с родителями выбирали назидательный тон: не советовали и предлагали, а требовали; не подсказывали, а наставляли - и выступали в роли судейской, а не партнерской. Все это отталкивало родителей. А итог был один - детский сад и родители занимались воспитанием ребенка, не взаимодействуя друг с другом [72, 12]. Такое положение дел требовало не только изменения подхода к семье, но и создания новых форм дошкольного образования, называемых в педагогической литературе нетрадиционными формами. В последние годы отечественная наука говорит о приоритете семьи в воспитании ребенка. Закон РФ «Об образовании» впервые за многие десятилетия признал, что «родители являются первыми педагогами своих детей. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте» [74]. В настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Его целью признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности. Большое внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями, основанные на принципе единства воспитательных воздействий [77, 23]. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» одной из основных задач, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка». В
этом аспекте могут быть выделены две главные задачи сотрудничества с использованием комплекса традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи: 1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития и воспитания детей, создать атмосферу о б щ н о с т и и н т е р е с о в , э м о ц и о н а л ь н о й в з а и м о п о д д е р ж к и и взаимопроникновения в проблемы друг друга. 2. Активизировать обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ §1. Система взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей Управление дошкольным образовательным учреждением - это целенаправленная деятельность, обеспечивающая согласованность труда сотрудников; научно обоснованное воздействие на во спитателей, обслуживающий персонал, детей, родителей и общественность в целях оптимального решения проблем воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Согласно Закону РФ «Об образовании» родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка, а так же имеют право принимать участие в управлении образовательным учреждением. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» одной из основных задач, стоящих перед детским садом является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка» [13, 63-65]. Опытно-экспериментальная работа по внедрению комплекса традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения в практику работы дошкольного учреждения была проведена в МБОУ ЦО № 54 по адресу Тульская область, Ленинский р-н, п. Молодежный, ул. Центральная, д.11 в средней и старшей группе. Работа проводилась в 3 этапа, представляющие собой констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты [85]. Результаты эксперимента легли в основу проекта «Сотрудничество ДОУ и семьи». В экспериментальном исследовании приняло участие 48 родителей дошкольников средней и старшей групп МБОУ ЦО № 54 по адресу Тульская область, Ленинский р-н, п. Молодежный, ул. Центральная, д.11. Составленный
социальный паспорт семьи на основании плана изучения семьи (Приложение 1) дает представление о некоторых социальных особенностях семей, значимых с точки зрения поставленных исследовательских задач. Таблица 4 Характеристика выборки № Имя Возраст Стаж семейной жизни Брак Кол-во детей в семье Образован ие Профессия Старшая группа 1 Вячеслав Елена 43 38 17 1-ый брак 2 Сред.спец. Сред.спец. Слесарь Продавец 2 Юрий Наталия 46 33 12 1-ый брак 2 Сред.спец. Сред.спец. Предприниматель Продавец 3 Петр Юлия 43 39 10 1-й брак 1 Сред.спец. Среднее Строитель Домохозяйка 4 Александр Светлана 35 29 8 1-й брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Слесарь Менеджер 5 Евгений Алевтина 34 33 10 1-й брак 1 Сред.спец. Высшее Водитель Юрист 6 Николай Ирина 40 39 1 2-й брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Слесарь Вет. работник 7 Евгения 30 Не замужем - 1 Среднее Соцработник 8 Екатерина 27 Не замужем - 1 Среднее Вет. работник 9 Александр 39 Не женат - 12 Высшее Служитель церкви 10 Людмила 29 вдова - 2 Общее Домохозяйка 11 Александр Юлия 35 28 1 2-й брак 3 Сред.спец. Общее Водитель Домохозяйка 12 Евгений Светлана 36 35 9 1 брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Водитель Бухгалтер 13 Надежда 49 В разводе - 1 Сред.спец. Воспитатель 14 Федор Вера 37 34 14 1-й брак 2 Сред.спец. Сред.-спец. Строитель Оператор 15 Александр Наталья 39 34 8 2-й брак 2 Сред.-спец. Высшее Слесарь Бухгалтер 16 Сергей Светлана 36 30 8 1-й брак 1 Сред.спец. Сред.-спец. Водитель Мед.работник 17 Николай Наталья 41 36 9 1-й брак 1 Сред.-спец. Сред.-спец. Водитель Продавец 18 Шерали Борне 48 30 18 2-й брак 6 Сред.-спец. Общее Строитель Домохозяйка 19 Дарья 34 В разводе - 1 Сред.спец. Продавец 20 Роман Наталья 32 28 8 1-й брак 2 Высшее Высшее Строитель Менеджер 21 Александр Юлия 36 33 8 1-й брак 2 Сред.спец. Высшее Водитель Домохозяйка 22 Роман Татьяна 36 35 15 1-й брак 2 Сред.спец. Высшее Водитель Бухгалтер 23 Андрей 43 20 1-й 3 Высшее Предприниматель
Татьяна 40 брак Высшее Предприниматель 24 Вера 49 вдова - 5 Сред.спец. Повар Средняя группа 25 Паруйр Элеонора 33 29 6 1-й брак 2 Сред.-спец. Сред.-спец. Предприниматель Продавец 26 Николай Татьяна 36 33 6 1-й брак 1 Сред.спец. Высшее Водитель Секретарь 27 Сергей Елена 40 39 16 1-й брак 2 Сред.спец. Сред.спец. Строитель Мл.воспитатель 28 Вадим Елена 40 38 12 1-й брак 1 Высшее Высшее Монтажник Ст. менеджер 29 Владимир Елена 39 32 17 1-й брак 3 Высшее Высшее Водитель Экономист 30 Наталья 29 Не замужем - 1 Сред.спец. Снабженец 31 Роман Инна 37 39 7 1-й брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Слесарь Контролер 32 Станислав Татьяна 30 26 6 1-й брак 1 Сред.спец. Высшее Монтажник Продавец 33 Александр Александра 35 34 13 1-й брак 2 Сред.спец. Сред.спец. Водитель Оператор 34 Артур Светлана 33 28 8 1-й брак 2 Сред.спец. Среднее Менеджер Домохозяйка 35 Сергей Светлана 43 38 9 1-й брак 2 Сред.спец. Сред.спец. Сетевик Продавец 36 Виталий Нина 35 30 8 1-й брак 1 Высшее Высшее Инженер Риэлтер 37 Дмитрий Наталья 29 27 7 1-й брак 1 Высшее Высшее Инженер Следователь 38 Кирилл Олеся 32 28 5 1-й брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Водитель Продавец 39 Алексей Лидия 30 27 5 1-й брак 2 Высшее Высшее Строитель Инспектор полиции 40 Андрей Виктория 40 35 10 2-й брак 2 Высшее Высшее Предприниматель Воспитатель 41 Андрей Юлия 36 38 13 1-й брак 2 Сред.спец. Высшее Оператор Воспитатель 42 Андрей Вера 36 30 6 1-й брак 1 Сред.спец. Высшее Строитель Менеджер 43 Александр Светлана 34 32 9 1-й брак 2 Сред.спец. Высшее Водитель Домохозяйка 44 Татьяна 33 Не замужем - 1 Общее Продавец 45 Игорь Елена 26 23 8 1-й брак 1 Сред.спец. Сред.спец. Водитель Бухгалтер Как видим из таблицы 4, возраст всей выборки колеблется от 23 до 49 лет, из них - женщины от 23-49, мужчины 26-48. Стаж семейной жизни - разный: наименьший – 1год, наибольший 20 лет. 31 пара имеют первый брак, 5 пар состоят во втором браке.
Неполных – 9 семей, из них: в разводе 2 человек, 2 вдовы и 4 матери-одиночки. По количеству детей преобладают семьи с одним ребенком (22 семьи из 45), 17 семей - двух детей и 6 семей - 3-х и более детей. По образованию: из общего числа родителей высшее образование имеют 25 человек, среднее специальное - 47 человек, среднее - 4человека, общее – 3 человека. В таблице указан род профессии супругов. В работе использовались следующие методы и методики исследования: 1. Изучение состояния работы с родителями в МБОУ ЦО № 54 по адресу Тульская область, Ленинский р-н, п. Молодежный, ул. Центральная, д.11. 2. Анкета для родителей, которая предназначена для сбора общих сведений о семье и составления социального паспорта (Приложение 1). 3.Тест для родителей «Я и мой ребенок» по методике представленной в работе И.В. Цветковой (Приложение 2), позволяющий выявить степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей для определения инициативной группы родительского сообщества. 4. Анкета для родителей, позволяющая определить основные формы по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи. 5. Тестирование детей посредством рисунков на тему «Вечер в моей семье», предложенный Н.И. Гуткиной. Посредством рисунков определяются взаимоотношения в семье. 6. Беседа педагога - психолога с детьми средней и старшей группы (вопрос: «Что вам не разрешают делать родители?») основана на методике, предложенной И. Ю. Григорьевой, которая позволяет выявить принцип семейного воспитания родителей. На этапе констатирующего эксперимента нами осуществлялось исследование с использованием выбранных диагностических методик. Протоколы обследования подвергались качественному и количественному анализу. Использованные нами методики позволили выявить следующие показатели: тип родительского отношения, как фактор проявления тревожности;
типичные ошибки в семейном воспитании, конфликтность в отношении родителей и детей; уровень тревожности и степень эмоционального напряжения». Поскольку формирующий эксперимент по сути своей является реализацией непосредственной социально-педагогической деятельности, то его описание представим в виде системы. Модель системы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи представлена на Схеме 4. Основное назначение данной социально-педагогической системы состоит в том, что она направлена на взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи. В данной системе присутствует оптимальное соотношение как традиционных, так и нетрадиционных форм работы и содержания, соответствующее проблеме. Система предусматривает тесный контакт и заинтересованность всех участников социально-педагогической деятельности: родителей, дошкольников, педагога-психолога, воспитателей).
МДОУ Формы деятельности, направленные на оптимизацию взаимодействия МДОУ и семьи Блок 1. Информационно-аналитический Блок 2. Воспитательно-развивающий 1. Исследование деятельности МБОУ ЦО № 54 по адресу Тульская область, Ленинский р-н, п. Молодежный, ул. Центральная, д.11 по взаимодействию учреждения с семьей –выявить основные направления и проблемы деятельности ДОУ и родителей. 2. Составить социальный паспорт семьи 3.Тестирование «Я и мой ребенок» - выявить степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании детей и определить инициативную группу родителей. 4.Анкетирование – определить основные формы по оптимизации взаимодействия МДОУ и родительского сообщества. 5. Тестирование детей – Рисунки «Вечер в моей семье» - выявить взаимоотношения в семье. 1.Родительское собрание-треннинг- анализ анкет и рисунков, разбор различных ситуаций общения с ребенком для повышения педагогической культуры родителей 2. Воспитательный проект-марафон «Моя счастливая семья» (под девизом: «Моя семья- моя радость») 2.1. Стенгазета «7-я (вот мы какие!)» - о семейных увлечениях. 2.2. Выставка семейных альбомов с приложением «Календарь дней рождений и семейных праздников» 3. Исследовательская работа - «Родословная и генеалогическое дерево» - Создание семейного герба и девиза 4. Праздник «Мир семьи» 1.Анкетирование – выявить заинтересованность родителей в совместной деятельности МДОУ и семьи в воспитательном процессе. 2. Сравнение результатов анкетирования до формирующего этапа и после Схема 4 Модель системы взаимодействия ДОУ и семьи
В ходе проведенного психолого-педагогического эксперимента была составлена структурно-функциональная модель взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи по вопросам развития ребенка, которая состоит из трех блоков: информационно-аналитического; воспитательно- развивающего; контрольно-оценочного. 1 блок – «Информационно-аналитический». Он исследует деятельность дошкольного образовательного учреждения и родительского сообщества по взаимодействию в воспитательном процессе. Информационно-аналитический блок предполагает сбор и анализ сведений о родителях и детях, изучение семей, их трудностей и запросов, а также выявление готовности семьи ответить на запросы дошкольного учреждения. Эти задачи и определяют формы и методы дальнейшей работы педагогов. К ним относятся: опрос, анкетирование, патронаж, интервьюирование, наблюдение, изучение медицинских карт и специальные диагностические методики, используемые в основном психологами. Работа с родителями в рамках информационно-аналитического блока строится по двум взаимосвязанным направлениям. Первое направление - просвещение родителей, передача им необходимой информации по тому или иному вопросу (лекции, индивидуальное и подгрупповое консультирование, информационные листы, газеты, листы-памятки, библиотека для родителей, видеотека, аудиотека и т.п.). Второе направление - организация продуктивного общения всех участников образовательного пространства, т.е. обмен мыслями, идеями, чувствами. С этой целью планируются и проводятся такие мероприятия, которые включают родителей и детей в общее интересное дело, что «вынуждает» взрослых вступить с ребенком в эффективное общение (традиционное общение родителей со своим ребенком весьма тривиально и часто сводится к вопросам типа «что ел?», «почему штаны грязные» и т.п.). Теоретически разработанная система реализуется в виде программы (таблица 5).
Таблица 5 Программа взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи дошкольника Сроки Задачи Содержание Технология работы Формы работы Научное обеспечение Участники педагогического процесса Предполагаемый результат Блок 1. «Информационно-аналитический» сентябр ь Выявить уровень работы с родительской обще ственно стью п р и организации воспитательно- Изучение состояния работы с родителями в Анализ нормативно- правовой базы Исследование документов 1.Устав МБОУ ЦО № 54 2. Положение о родительском комитете. Заместитель директора по ДР Выявление участия родителей в управлении образовательным процессом. Выявление уровня работы ДОУ с родительской сентябрь Составить социальный паспорт семьи и выявить эмоциональную окраску воспитательного процесса внутри семьи Посещение на дому Наблюдение, беседа, опрос беседа Овчарова Р. В . (социальная карта семьи) Зам. директора по ДР, педагоги, родители, члены семьи Сформировать инте р е с р о д и т е л е й к воспитательному процессу, развитию педагогической культуры родителей Выступление на родительском собрании беседа беседа Зам. директора по ДР, педагоги, родители сентябрь выявить степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей и определить инициативную группу родительского сообщества. Тестирование родителей средней и старшей групп для определения инициативной группы родительского сообщества. тестирование тестирование Тест «Я и мой ребенок» Педагог-психолог, родители выявление степени заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей и определение инициативной группы родительского сообщества. О пр ед е л ить о с н о в н ы е формы взаимодействия ДОУ и р од и т е л ь с ко г о с о о б щ е с т в а в воспитательном процессе. Анкетирование родителей с р е д н е й и старшей групп анкетирование анкетирование педагоги, п е д а го г - психолог, родители Выявить взаимоотношения в семье Тестирование тестирование тестирование Рисунки «Вечер в моей семье» по педагоги, п е д а го г - психолог, дети
детей методике Н.И. Гуткиной Выявить принцип семейного воспитания родителей. Беседа педагога- п с и х о л о г а с детьми средней и старшей группы Беседа Беседа « Ч т о в а м н е разрешают делать родители?») методика И. Ю. Григорьевой позволяет выявить принципы семейного воспитания родителей. Блок 2. «Воспитательно-развивающий» окт ябр В н е д р и т ь р а з л и ч н ы е формы (как традиционные, так и нетрадиционные) Родительское собрание- треннинг- анализ анализ анализ Педагог-психолог, дети П о в ы ш е н и е п р а в о в о й и психолого-педагогической культуры родителей окт ябр Воспитательный проект-марафон Создание единого образовательного ноябрь Праздник «Мир семьи» Социальный педагог, дети, родители Создание единого образовательного пространства для дошкольника в семье и ДОУ; выработка согласованных Блок 3. «Контрольно-оценочный» д Сравненить результаты анкетирование анкетирование Социальный педагог, Ожидается, что в результате
Опытно-экспериментальная работа была начата с изучения состояния работы с родителями в ДОУ. В Уставе МБОУ «Центр образования № 54» Ленинского р-на Тульской обл. прописано представительство родительской общественности в органах самоуправления ДОУ, их полномочия в принятии решений – это определяет их место в структуре управления. Совместная работа с родительской общественностью опирается на положения, которые определяют ее содержание, организацию и методику: - единство, которое достигается, если цели и задачи образовательного процесса понятны не только педагогами, но и родителями, когда они знакомы с основным содержанием, методами и приемами работы ДОУ, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания; - систематичность и последовательность работы (в соответствии с планом); индивидуальный подход к каждой семье на основе учета ее интересов, для этого разработан План изучения семьи (Приложение 3); - взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей на основе доброжелательной критики и самокритики. В соответствии с этими положениями система работы с родительской общественностью включает: - ознакомление родителей с результатами работы на общих родительских собраниях, анализ участия родительской общественности в жизни ДОУ; - участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы родительского комитета (в ДОУ имеется перспективный план работы с родителями, план работы родительского комитета); - целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах; - ознакомление родителей с содержанием работы в ДОУ, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка; - обучение конкретным приемам и методам развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и
открытых занятиях. Используются как традиционные (собрания, консультации, наглядный материал и др.), так и нетрадиционные формы (исследование семьи, анкетирование). Таким образом, родители принимают активное участие в управлении образовательным процессом: - изучая, обсуждая нормативно-правовую базу (Устав учреждения, Положение о родительском комитете, договор с родителями и т.д.); - анализируя и планируя физкультурно-оздоровительную работу; организуя летний отдых и подготовку территории и учреждения к новому «учебному» году; - оказывая помощь в организации публичных выступлений детей (фестивали, конференции, концерты), в творческих конкурсах. Результатами взаимодействия с родительской общественностью можно считать следующее: - укрепление и сохранение материально-технической базы; - организацию работы МДОУ по фольклорному направлению; приобщение дошкольников к истокам народного творчества проходит в тесной связи с воспитательно-образовательным процессом; - активное участие родителей в качестве исполнителей ролей на утренниках, открытых занятиях. Таким образом, работа с родительской общественностью при организации воспитательно-образовательного процесса занимает особое место не только в плане разностороннего развития детей, но и повышения статуса дошкольного образования. Для эффективной реализации социально-личностного развития ребенка необходимо создание условий для совместной деятельности между всеми уровнями структуры управления. Это своеобразное поле взаимодействия (система «социальный педагог - психолог - родитель»), в центре которого находится ребенок. Для решения этой проблемы были разработаны новые подходы, основные
направления и условия организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи [40, 88]. Поэтому основными формами работы первого блока являются тестирование родителей и детей, анкетирование, семинары-консультации, на которых родители получают знания о значимости взаимодействия ДОУ и семьи в процессе воспитания. Данные формы работы помогают социальному педагогу наладить контакт с родителями и установить доверительные отношения с ними. Социальный педагог центра педагог-психолог дают возможность понять родителям, что они не одиноки со своими трудностями, и им всегда готовы помочь: 1. Тест для родителей «Я и мой ребенок» помогает выявить степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей и определить инициативную группу родительского сообщества. 2. Анкетирование родителей позволяет определить основные формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и родительского сообщества. 3. Тестирование детей с помощью рисунков «Вечер в моей семье» позволяет выявить взаимоотношения в семье. Воспитательно-развивающий блок. Основной задачей коллектива МБОУ ЦО № 54 является создание условий для ситуативно-делового, личностно- ориентированного общения на основе общего дела (рисунок, поделка, роль в спектакле, концерт, книга, игра, подготовка к празднику, походу, разработка общего проекта и т.д.). Для решения данной задачи выбираются соответствующие формы взаимодействия: игротеки, выставки выходного дня, театральная пятница, встреча с интересным человеком, праздники, издание семейных газет, журналов и многое другое. Этот блок способствует: формированию интереса родителей к педагогической культуре и взаимодействию с дошкольным образовательным учреждением в процессе воспитания дошкольника, развитию навыков семейного воспитания и общения. Основными формами работы второго блока
являются родительские собрания в виде треннинг-анализа анкет и рисунков, консультаций-тренингов с разбором различных ситуаций общения с ребенком для повышения педагогической культуры родителей. Задачами данного блока является формирование навыков педагогической культуры родителей, умения анализировать свое поведение в отношении детей и контролировать свои эмоции в общении с членами семьи; формирование навыков совместной деятельности как способа гармонизации внутрисемейных отношений; повышение психолого-педагогической грамотности родителей; развитие умения бесконфликтного общения в семье, гармонизация внутрисемейных отношений через совместную деятельность. «Воспитательно-развивающий» блок - практический. В него входят коллективно-творческие дела, исследовательская работа. Все мероприятия проходят в форме: досугово-практических мероприятий, музыкально-досуговой программы с элементами театрализации, игрового тренинга. В этот блок входят: 1.Воспитательный проект-марафон «Моя счастливая семья» (под девизом: «Моя семья- моя радость») 2. Стенгазета «7-я (вот мы какие!)» - о семейных увлечениях. 3. Выставка семейных альбомов с приложением «Календарь дней рождений и семейных праздников». 4. Исследовательская работа: - «Родословная и генеалогическое дерево», - Создание семейного герба и девиза. 5. Театрализованный праздник «Мир семьи». Этот этап должен не только объединить детей и членов семьи в совместной деятельности, но и чтобы дети осознали, что своей жизнью они обязаны многим поколениям своей семьи. Человек в этом мире не одинок и должен дорожить всеми своими родственниками. Чтобы бережно относиться к близким людям, надо во всем помогать и делать добрые дела. Контрольно-оценочный блок. Зачастую работа с семьей оценивается по количеству мероприятий, при этом совсем не анализируются их качество,
востребованность у родителей и то, насколько усилия педагогического коллектива помогли родителям и детям. С целью эффективного решения этой задачи в модель взаимодействия дошкольных учреждений с семьей и вводится этот блок. Конт рольно-оценочный блок - это анализ э ф ф е кт и в н о с т и (количественный и качественный) мероприятий, которые проводятся специалистами дошкольного образовательного учреждения. 3 блок направлен на выявление заинтересованности родителей в совместной деятельности с дошкольным образовательным учреждением в воспитательном процессе. С помощью повторного анкетирования производится оценка эффективности системы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей в процессе воспитания дошкольника. Для определения эффективности усилий, затраченных на взаимодействие с родителями, можно использовать опрос, книги отзывов, оценочные листы, экспресс-диагностику и другие методы, применяемые сразу после проведения того или иного мероприятия. Не менее важным является самоанализ педагогов. Повторная диагностика, собеседование с детьми, наблюдения, учет активности родителей и т.п. могут быть использованы для отслеживания и оценки отсроченного результата. Работа с данной моделью позволяет структурировать деятельность коллектива МБОУ «Центр образования № 54», как на уровне учреждения, так и на уровне отдельной группы детского сада. Эта модель является для руководителей МБОУ ЦО № 54 отправной точкой организации работы с коллективом, а коллектива - с семьей. Поэтому в разработке механизмов оптимизации и развития воспитания в современной системе дошкольного образования в МБОУ ЦО № 54 в ходе эксперимента мы основывались на представлениях о том, что: 1. Воспитание представляет собой создание условий для развития личности ребенка, трехсторонний процесс взаимодействия социального педагога,
воспитанника и его семьи, направленный на духовно-нравственное становление личности, ее ценностное самоопределение; стимулирование самовоспитания; 2. Содержание как образовательных, так и программ обладает значительным воспитательным потенциалом, реализация которого зависит от специальной, продуманной организации воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействий детей и взрослых в процессе образования; 3. Определяющее значение в разработке современного содержания, целей, методов воспитания имеет гуманистическая идеология, обуславливающая общую направленность воспитательной деятельности на гармоничное развитие личности ребенка – достижение гармонии, как во внутреннем духовном мире, так и с окружающим социоприродным пространством. В МБОУ ЦО № 54 определено, что программы воспитания акцентируют педагогические и родительские усилия на духовно-нравственном развитии личности ребенка – формировании у него системы духовных ценностей и способности реализовать их в практической деятельности, потребности в самосовершенствовании, самореализации в социально и личностно значимой деятельности [64; 65; 93]. В целях взаимодействия МБОУ ЦО № 54 и семьи педагогическое программирование определено как совместная педагогическая деятельность специалистов и родителей обучающихся по формированию условий для поэтапного достижения прогнозируемого результата развития личности ребенка. Программы воспитания направлены на формирование у обучающихся определенного отношения к окружающему миру и к самому себе (ценностного отношения к своему здоровью, эстетического отношения к природе, нравственного отношения к людям), так как личность целостна, и ее духовная культура представляет собой интегративное образование. Программы воспитания нацелены также на развитие эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, формирование у дошкольников потребности и готовности реализовывать духовные ценности в практике, трансформировать
свои эмоции, чувства в активном культуротворчестве. Ценностные ориентации воспитательного процесса находят свое непосредственное выражение в целях и задачах воспитания, формулируемых педагогическим коллективом ДОУ и каждым родителем, в целях и задачах родительского комитета, Совета МБОУ ЦО № 54, в целях и задачах, сформулированных в программах взаимодействия образовательного учреждения с другими социальными институтами. Ценностные ориентации, выраженные в целях и задачах воспитания, получают дальнейшее развитие в содержании воспитания и механизмах его реализации. Именно в процессе реализации содержания программы осуществляется достижение сформулированной в программе цели. Очевидно, что содержание программы и механизмы его реализации должны соответствовать цели и задачам. Вот почему ключевой категорией в определении содержания программ воспитания в МБОУ ЦО № 54 рассматривают сегодня социокультурный опыт ребенка, возрастной этап психического развития ребенка, его социально- личностное развитие и системный подход в организации взаимодействия с родительской общественностью. Структура программы воспитания представлена на схеме 5.
Схема 5 Структура программы воспитания Смысл эксперимента, проведенного в рамках проблемы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе воспитания дошкольников, заключался в системной работе не только по организации различных форм такого взаимодействия, но и определения приоритетного направления (программы) воспитания. Все вышесказанное определило формирующий этап опытно- экспериментальной работы по взаимодействию БОУ ЦО № 54 с семьей. На этом этапе были внедрены различные формы (как традиционные, так и Концептуальные основы программы Анализ социально-педагогической ситуации Цель. Задачи. Содержание воспитания (Тематические блоки) Предполагаемый результат. Ступени коллективного и личностного роста участников воспитательного процесса Механизмы реализации содержания воспитания. Мониторинг воспитательного процесса. 1. Кадровое обеспечение программы. 2. Источники финансирования. 3. Календарный план реализации программы
нетрадиционные) для оптимизации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей в практику ДОУ. Цель этого этапа определила решение следующих задач: 1. Использование как традиционных, так и нетрадиционных форм взаимодействия ДОУ с семьей для вовлечения родительского сообщества в процесс воспитания детей, как дома, так и внутри ДОУ. 2. Использование различных форм взаимодействия ДОУ с семьей для разработки методов развития у родителей рефлексии собственных воспитательных приемов. С первого дня знакомства с родителями средней и старшей групп воспитатели напоминали: чтобы дети выросли нравственно здоровыми, необходим тесный контакт родителей с воспитателями. Знакомство с жизнью каждой семьи начинали с плана изучения семьи (Приложение 1) и анкеты, которую заполняют родители (Приложение 4). Проанализировав эти анкеты, воспитатели узнали о семье очень многое: об увлечениях ребенка, о его поведении и обязанностях по дому, о методах воспитания, используемых родителями, о том, кто в семье занимается воспитанием. Многое о взаимоотношениях в семье рассказали рисунки детей на тему «Вечер в моей семье». Все рисунки практически похожи: мама на кухне, папа на диване, а ребенок где-то в стороне, один с игрушками. Рисунок - показатель взаимоотношений в семье. Ребенку не хватает общения, часто в семье он бывает одинок. Вот почему в благополучных, казалось бы, семьях вырастают трудные дети, ищут общения на стороне. Рисунки детей заставили родителей посмотреть на своего ребенка другим взглядом. Ответ был один: мало общаемся с детьми. Беседа педагога-психолога с детьми средней и старшей групп выявила следующее. На вопрос: «Что вам не разрешают делать родители?» ответы детей сводились в основном к следующему: 1. Нельзя брать спички (зажигалку); 2. Нельзя зажигать газ;
3. Нельзя открывать незнакомым людям дверь; 4. Нельзя разжигать костер; 5. Нельзя на улице разговаривать с незнакомыми и т.д. Некоторые дети отвечали так: «Я не знаю, что мне нельзя, мне все можно». Вот с такой установкой - можно все! - дети обычно приходят в детский сад: можно кричать, бегать, перебивать воспитателя, плохо вести себя во время обеда и т.д. Был выявлен принцип воспитания многих родителей: делай что хочешь, только мне не мешай. Анализируя содержание анкет, рисунков, разбирая различные ситуации общения ребенка с взрослыми и сверстниками, совместно с родителями на родительском собрании был составлен ряд правил: 1. «Будь к своему ребенку в меру добр и требователен, если хочешь чего-то добиться». 2. «Прежде чем дать оценку действиям ребенка, попробуй вникнуть в ситуацию». 3. «Покажи ребенку хороший пример». Совместно с родителями было решено внедрить воспитательный проект- марафон «Моя счастливая семья» под девизом «Моя семья - моя радость». Цель проекта: воспитать добрых, отзывчивых детей, любящих и уважающих маму и папу, сестренок и братишек, бабушек и дедушек, всех друзей и близких, быть милосердным к людям. 1 этап – знакомство с семьями детей. Каждая семья выпустила стенгазету под заголовком «7-я (вот мы какие!)», где в шутливой или серьезной форме, в стихах или прозе были описаны семейные увлечения. 2 этап – выставка семейных альбомов. Дети знакомили друг друга с членами своей семьи, говорили об их увлечениях, чем занимаются в семье, какие имеют обязанности, отношениях друг с другом. 3 этап – разработка альбома-пособия «Моя родословная».
Народная мудрость гласит: «Без корня и полынь не растет». Поэтому была разработана практическая работа по сбору материалов о родословной семьи, с помощью альбома-пособия, где имеются задания для детей и родителей. Цель: Этот этап должен не только объединить детей и членов семьи в совместной деятельности, но и чтобы дети осознали, что своей жизнью они обязаны многим поколениям своей семьи. Человек в этом мире не одинок и должен дорожить всеми своими родственниками. Чтобы бережно относиться к близким людям, надо во всем помогать и делать добрые дела. Для начала необходимо было оформить специальное приложение в альбоме, которое называется «Календарь дней рождения и семейных праздников». Далее дети знакомились с происхождением имен и фамилий, совместно с родителями и членами семьи в словарях и справочниках искали материалы. Выполняя задания, дети сами или с помощью родителей писали о себе, своих родителях, братьях и сестрах, о своих любимых бабушках и дедушках. Дети вместе с родителями рисовали генеалогическое древо - древо жизни каждой семьи. Составив свою родословную, нарисовав генеалогическое древо, научились сочинять свои фамильные гербы и девизы. На поле щита рисовали то, что больше всего подходит к их семье: кто-то изобразил свои увлечения, а кто-то семейные профессии, передаваемые из поколения в поколение. Все владельцы герба должны иметь фамильные девизы. Подходящий девиз находили с помощью пословиц: «Век живи - век учись», «Терпение и труд все перетрут», «Под лежачий камень вода не течет» и др. Положив начало семейной летописи, восстановив, насколько возможно, свою родословную, дети совместно с родителями даже придумали свой герб. 4 этап – праздник «Мир семьи» Цель: через таланты и культуры семьи показать, что «мир семьи» - это: - родной дом, уют, тепло; - взаимопонимание, любовь, уважение;
- праздники, традиции. Дети совместно с родителями готовили народные костюмы, читали сказки, разучивали народные песни и игры, знакомились со старинными традициями и обрядами. Праздник прошел под девизом: «Храни огонь родного очага И не позарься на костры чужие. Таким законом наши предки жили И завещали нам через века: Храни огонь родного очага!» (О. Фокина) В исполнении бабушек звучали народные песни; мамы вместе с детьми инсценировали народные сказки; дети разгадывали загадки, демонстрировали старинные вещи и реликвии семьи: старинные вазы, рушники, подсвечники, старинные деньги. В стихах, песнях, игровой форме дети выражали свое отношение к бабушкам и дедушкам, родителям, братьям и сестрам. Взрослые постарались объяснить детям: чтобы в семье царили мир и дружба, надо запомнить три важных правила: - уважай старших и люби их; - позаботься о младших; - помни, что ты в семье помощник. А на вопросы, какие качества надо воспитывать в себе, с каким настроением надо выполнять домашние обязанности, как должны относиться друг к другу члены семьи, чтобы все были счастливы, отвечали не только дети, но и родители. Каждый момент этого праздника воспитывает не только детей, но и взрослых, заставляя вспомнить прошлое, пересмотреть настоящее, задуматься о будущем. На празднике дети рассказали о своих далеких предках, которые были замечательными землепашцами, кузнецами, ткачами, учителями, врачами, пекли изумительный хлеб.
Были показаны «символы счастья», которые есть в некоторых семьях, и которые приносят удачу: шляпа рыболова, которая всегда приносит владельцу большой улов, старинный патефон, который сохраняет мир и спокойствие в семье. Далее в ходе формирующего этапа решалась одна из основных задач эксперимента: разработка методов развития у родителей рефлексии собственных воспитательных приемов. Для этого использовались следующие методы: - обсуждение разных точек зрения на вопрос, - решение проблемных задач семейного воспитания, - ролевое проигрывание семейных ситуаций, - тренинговые игровые упражнения и задания, - анализ родителями поведения ребенка, - обращение к опыту родителей, - игровое взаимодействие родителей и детей. Обсуждение разных точек зрения на вопрос должно настроить родителей на размышление (вопрос может быть таким: в чем, по вашему мнению, заключается главный залог благополучия ребенка - в незаурядной силе воли, крепком здоровье или в ярких умственных способностях?). Решение проблемных задач семейного воспитания побуждает родителей к поиску наиболее подходящей формы поведения, упражняет в логичности и доказательности рассуждений, развивает чувство педагогического такта. Для обсуждения могут предлагаться следующие проблемные ситуации: 1. Вы наказали ребенка, но позже выяснилось, что он не виноват. Как вы поступите и почему именно так? 2. Ваша дочь (сын) шалит в кафетерии, куда вы ненадолго зашли, - смеется, бегает между столами, размахивает руками. Вы, думая об остальных присутствующих, остановили ее, усадили за стол и сурово отчитали. Какую реакцию на действия родителей можно ожидать от ребенка, который не умеет пока понимать потребности других людей? Какой опыт может получить
ребенок в данной ситуации? Ролевое проигрывание семейных ситуаций обогащает арсенал способов родительского поведения и взаимодействия с ребенком (например: проиграйте, пожалуйста, как вы будете устанавливать контакт с плачущим ребенком, и др.). Тренинговые игровые упражнения и задания. 1. Родители должны дать оценку разным способам воздействия на ребенка и формам обращения к нему, выбирать более удачные, заменить нежелательные конструктивными (вместо «Почему ты опять не убрал свои игрушки?» - «Я не сомневаюсь, что эти игрушки слушаются своего хозяина»). 2. Родители должны определить, почему неконструктивны такие слова, обращенные к ребенку: «Стыдно!», «Меня не устраивают твои «хочу», мало ли, что ты хочешь!», «Что бы ты без меня делал(а)?», «Как ты можешь поступать так со мной!» и др. 3. Задания могут выполняться в такой форме: педагог-психолог начинает фразу: «Для меня диалог с ребенком - это...». Мать или отец должны закончить предложение. Анализ родителями поведения ребенка помогает им понять мотивы его поступков, психические и возрастные потребности. Обращение к опыту родителей. 1. Педагог предлагает: «Назовите метод воздействия, который более других помогает вам в налаживании отношений с сыном или дочерью?». 2. «Был ли подобный случай в вашей практике? Расскажите о нем, пожалуйста». 3. «Вспомните, какую реакцию вызывает у вашего ребенка применение поощрений и наказаний» и т.п. Побуждение родителей к обмену опытом активизирует их потребность анализировать собственные удачи и просчеты, соотносить их с приемами и способами воспитания, применяемыми в аналогичных ситуациях другими родителями. Игровое взаимодействие родителей и детей в различных формах
деятельности (рисование, лепка, спортивные игры, театрализованная деятельность и др.) способствует приобретению опыта партнерских отношений. Перечисленные методы предоставляют родителям возможность моделировать варианты своего поведения в игровой обстановке. Экспериментальные наблюдения показывают: когда родитель в игре моделирует собственное поведение, его взгляд на воспитательную проблему расширяется. Он может даже поставить под сомнение свое прежнее представление о проблеме. Только вербальное общение (родители отвечают на вопросы педагога и друг друга) не позволяет решать задачи, связанные с осознанием родителями себя в роли воспитателя. Причина в том, что, стараясь представить себя в наилучшем свете, мамы и папы тщательно контролируют свои высказывания, подавляя естественность и спонтанность своего поведения. Родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинает заново открывать для себя радость общения с ребенком. Многие в результате участия в игровых тренингах могут открыть такие, например, истины, что невозможно испытывать отчуждение, гнев и злость на ребенка и одновременно быть счастливым родителем; нельзя, сея в душе ребенка семена негативных эмоций, получать взамен его улыбку и любовь. §2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы В МБОУ ЦО № 54 осуществляется интеграция общественного и семейного воспитания дошкольников с семьями воспитанников; с бывшими и будущими родителями. На констатирующем этапе был проведен тест для родителей «Я и мой ребенок» по методике И.В.Цветковой (Приложение 2), который выявил степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей, что помогло определить инициативную группу родительского сообщества. Распределение родителей по группам представлено на диаграмме 1:
Диаграмма 1 Распределение ответов родителей на основе данных теста «Я и мой ребенок» 28,6% 55,4% 16,1% инициативная группа эпизодическая группа проблемная группа от 30 до 39 баллов набрали – 16 родителей (инициативная группа); от 16 до 30 баллов - 31 родитель (эпизодическая группа); менее 16 баллов - 9 родителей (проблемная группа). Анкета для родителей (Приложение 3) определила основные формы по взаимодействию (как традиционные, так и нетрадиционные; как индивидуальные, так и коллективные) МБОУ ЦО № 54 и родительского сообщества в воспитательном процессе. Основными направлениями этого взаимодействия являются: 1. Изучение потребностей родителей на образовательные услуги (анкетирование, социологические исследования) с целью определения перспектив развития взаимодействия ДОУ и семьи, форм и содержания образовательных проектов для взрослых; 2. Формирование активной позиции родителей в воспитании детей, повышение их степени участия в педагогическом процессе; 3. Просвещение родителей с целью повышения психологической и педагогической культуры; 4. Выявление инициативной по своим образовательным и социальным позициям группы взрослых, с помощью которой можно строить образовательный процесс. Ответы родителей на вопросы анкеты распределились следующим образом: Диаграмма 2 Распределение ответов родителей на вопрос «Следите ли вы за статьями в
журналах, программами на телевидении по вопросам воспитания» 26,8% 60,7% 12,5% да иногда нет Как видим из диаграммы 2, большая часть родителей обеих групп плохо осведомлены в вопросах воспитания дошкольников. Только 26,8% родителей интересуются вопросами воспитания, следят за статьями в журналах и программами на телевидении по вопросам воспитания. Диаграмма 3 Распределение ответов родителей на вопрос «Читаете ли Вы книги по педагогической литературе» 19,6% 42,9% 37,5% да иногда нет Исходя из данных диаграммы 3 только 19,6% родителей регулярно читают педагогическую литературу по вопросам воспитания дошкольников. Этот факт подтверждают ответы на вопрос «Считаете ли Вы, что понимаете внутренний мир ребенка?» (диаграмма 4). Диаграмма 4 Распределение ответов родителей на вопрос «Считаете ли Вы, что понимаете
внутренний мир ребенка» 42,9% 33,9% 23,2% да нет затрудняюсь ответить Менее половины родителей (42,9%) ответили на этот вопрос утвердительно. Диаграмма 5 Распределение ответов родителей на вопрос «Какие вопросы воспитания остаются для Вас менее изученными» 12,50% 48,21% 14,29% 17,86% 7,14% Взаимоотношения между детьми Взаимоотношения между детьми и родителями Организация здорового образа жизни ребенка Приобщение к культурным ценностям Другое Распределение родителей на вопрос «Какие вопросы воспитания остаются для Вас менее изученными?» показало, что взаимоотношения между родителями и детьми вызывают у них затруднения. 48,21% родителей ответили на этот вопрос утвердительно. Остальные ответы распределились следующим образом: - приобщение к культурным ценностям – 17,86%; - организация здорового образа жизни – 14,29%; - взаимоотношение между детьми – 12,5%; - взаимоотношения между детьми – 12,5%. Диаграмма 6
Распределение ответов родителей на вопрос «В каких формах Вы хотели бы получать в детском саду информацию о воспитании своих детей» 30,36% 33,93% 3,57% 25,00% 7,14% На занятиях, в игровой форме На родительских собраниях На родительских конференциях В индивидуальных беседах со специалистами Другое При выборе форм взаимоотношений между МДОУ и семьей по информационно-просветительскому блоку родители отдали предпочтение: - традиционным формам (родительские собрания – 33,93%, в индивидуальных беседах со специалистами – 25,0%), - нетрадиционным (на занятиях, в игровой форме – 30,36%, на родительских конференциях – 3,57%, другое – 7,14%). Диаграмма 7 Распределение ответов родителей на вопрос «Единодушны ли Вы с супругом в вопросах воспитания ребенка» 32,1% 30,4% 37,5% да иногда нет Исходя из данных диаграммы 7, только третья часть родителей единодушны в вопросах воспитания (32,1%). Большая часть родителей (70,9%) не имеют взаимопонимания в вопросах воспитания. Диаграмма 8 Распределение ответов родителей на вопрос «Кого Вы считаете ответственными за воспитание ребенка»
60,7% 7,1% 5,4% 27% родители государство социальная среда воспитатели (ДОУ) Как видим из диаграммы 8 большинство родителей (60,7%) считают именно себя ответственными за воспитание ребенка и только 27,0% - воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Остальные ответы распределились следующим образом: - государство (7,1%); - социальная среда (5,4%). Диаграмма 9 Распределение ответов родителей на вопрос «Желаете ли Вы участвовать в работе с детьми Вашей группы» 28,57% 14,29% 33,93% 23,21% да да, но нет времени иногда нет Данные диаграммы 9 показывают, что большинство родителей как средней, так и старшей группы хотели участвовать в работе с детьми в ДОУ постоянно (28,57%) или эпизодически (33,93%). Более трети родителей (37,5%) ответили отрицательно, мотивируя это нехваткой свободного времени (14,29%) и тем, что данным вопросом должны заниматься только работники ДОУ (23,21%). Диаграмма 10 Распределение ответов родителей на вопрос «Какому направлению воспитания
Вашего ребенка Вы отдаете предпочтение» 17,82% 13,86% 33,66% 9,90% 8,91% 7,92% 7,92% спортивно-оздаровительное умелые руки музыкальное театрализованно-речевое экологическое нравственно-этическое танцвально-пластическое Как видим из диаграммы 10 более половины родителей отдают предпочтение музыкальному (33,66%) и спортивно-оздоровительному (17,82%) развитию детей. Диаграмма 11 Распределение ответов родителей на вопрос «Хотели бы вести кружковую работу» 21,43% 8,93% 69,64% да да, но нет времени нет Исходя из данных диаграммы 11 вести кружок в детском саду изъявили желание только 12 родителей (21,43%) в двух исследуемых группах. При этом распределение ответов родителей по направлению кружковой работы, представленные на диаграмме 12, показали, что среди родителей есть желающие вести кружковую работу по следующим направлениям: - кружок юннатов (3 чел.); - музыкальный кружок (3 чел.); - кружок «умелые руки» (2 чел.); - кружок юного спортсмена (1 чел.); - кружок художественной лепки (1 чел.);
- хоровой кружок (1 чел.); - кружок этикета (1 чел.). Диаграмма 12 Распределение ответов родителей на вопрос «Какой кружок Вы могли бы вести в группе?» 1 2 3 1 3 1 1 Юный спортсмен Умелые руки музыкальный хоровой юннаты этикет танца и пластики художественная лепка юный художник другое Однако родители заинтересованы в сотрудничестве с ДОУ в вопросах воспитания детей, существует инициативная группа родителей, которые хотят активного взаимодействия с дошкольным учреждением в вопросах воспитания детей в виде как традиционных, так и нетрадиционных форм взаимодействия, основанных на партнерских отношениях. Поэтому основной задачей организации работы с родителями в МБОУ ЦО № 54 видят в установлении партнерских отношений с семьей каждого воспитанника, объединении усилий для развития и воспитания детей, создании атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга. Реализация этой задачи придает сотрудничеству с родителями развивающую направленность. В связи с этим важное место в деятельности МБОУ ЦО № 54 отводится работе с родителями: - повышению их правовой и психолого-педагогической культуры; созданию единого образовательного пространства для дошкольника в семье и ДОУ; - выработке согласованных педагогически целесообразных требований к
ребенку с учетом его самобытности, дарования, индивидуального темпа продвижения, возрастных особенностей и т.д. В МБОУ ЦО № 54 понимают, что эффективность воспитательного процесса в ДОУ находится сегодня в прямой зависимости от умений каждого специалиста (социального педагога центра, педагога-психолога, воспитателей) определять: - актуальные для дошкольного образовательного учреждения, детских групп, их родителей и определенного временного отрезка задачи воспитания, - прогнозировать результаты развития личности, - проектировать воспитательные ситуации, - выстраивать их в той последовательности, которая приведет к желательным результатам, - разрабатывать содержание воспитательного процесса, ориентируясь на приоритетные воспитательные ценности, потребности социальных заказчиков (семьи) и анализ воспитательного потенциала ближайшего социокультурного окружения, - отбирать педагогические технологии в соответствии с поставленными целями и задачами, содержанием воспитательного процесса, - создавать условия для реализации воспитательных программ [88, 5]. По результатам опытно-экспериментальной работы по внедрению различных форм взаимодействия ДОУ с семьей в практику работы было проведено повторное анкетирование родителей. Ответы на вопросы анкеты представлены в Приложении 5. Полученные результаты анкетирования представлены в сравнительной таблице 1 Приложения 6. Проведенная опытно-экспериментальная работа и анализ результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования, позволяют сделать ряд важных с точки зрения поставленных целей и задач выводов: - выбранные показатели (уровень педагогической культуры родителей и формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи
дошкольника) оказались достаточно информативными, а методики надежными и удобными для практического использования; - диагностика уровня педагогической культуры родителей и форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи дошкольника, проведенная на констатирующем этапе исследования показала, что у большинства родителей уровень педагогической культуры низкий, что родители обеих групп плохо осведомлены в вопросах воспитания дошкольников. Только 19,6% родителей регулярно читают педагогическую литературу по вопросам воспитания дошкольников. Только 62,5 % родителей как средней, так и старшей группы хотели участвовать в работе с детьми в ДОУ (постоянно (28,57%) или эпизодически (33,93%)), что можно считать достаточным основанием для проведения с родителями дошкольников целенаправленной работы по формированию педагогической культуры; - деятельность социального педагога по формированию педагогической культуры родителей должна осуществляться в системе, предполагающей изучение уровня педагогической культуры и отношения родителей к взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи в воспитательном процессе, разработку и проведение комплекса мероприятий, направленных на повышение уровня педагогической культуры родителей и оптимизации форм взаимодействия ДОУ и семьи; - диагностика, проведенная по тем же методикам после внедрения комплекса мероприятий, показала позитивные изменения по многим параметрам: наиболее очевидные изменения можно наблюдать при сопоставлении результатов, отражающих уровень педагогической культуры: более 80% родителей после эксперимента читают педагогическую литературу, из них 32,14% родителей регулярно и периодику, посвященную проблемам воспитания дошкольников (57,14% - регулярно). Большинство родителей начали целенаправленно заниматься проблемами воспитания дошкольников. Теперь их интересуют проблемы, о которых они раньше не задумывались: нравственное и эстетическое воспитание детей, их культура поведения,
приобщение детей к культурным ценностям, особенно умению играть на музыкальных инструментах и занятиям музыкой. Как показали результаты анкетирования, эти проблемы имеют устойчивую тенденцию; - практически все родители (более 80%) после эксперимента читают педагогическую литературу, из них 32,14% родителей регулярно и периодику, посвященную проблемам воспитания дошкольников (57,14% - регулярно). До формирующего этапа – 19,6% и 26,8% соответственно. Возросший интерес родителей к педагогической литературе показал, что некоторые вопросы взаимоотношений родителей с детьми стали менее изученными. Если до формирующего этапа этот вопрос отметили 48,21% родителей, то после - 42,42%; - родители готовы сотрудничать с ДОУ по вопросам получения информации о воспитании детей. При этом после формирующего этапа они предпочитают получать ее в активной форме. На занятиях, в игровой форме - 46,43%, на родительских конференциях – 23,21%, т.е. в нетрадиционных формах взаимодействия. После формирующего этапа 30,36% и 3,57% - соответственно. До формирующего этапа родители предпочитали получать информацию в индивидуальных беседах со специалистами – 25,0%. После формирующего этапа традиционную форму взаимодействия со специалистами ДОУ предпочитают только 7,14% родителей; - ответственными за воспитание ребенка 87,5% родителей считают семью и только 9,0% - ДОУ. До формирующего этапа ответы на этот вопрос распределились следующим образом: 60,7% - семья, 27,0% - воспитатели. В результате формирующего эксперимента родительское сообщество стало более ответственно относиться к воспитанию детей. Родители (75,0 %) с большим интересом хотели бы принимать участие в жизни детского сада. При этом 50,0% родителей видят свое участие постоянным, а 25,0% - эпизодически. До формирующего этапа – только 62,5% родителей; из них постоянно - 28,57%, эпизодически – 33,93%). Взаимодействовать с ДОУ в воспитании детей посредством ведения кружковой работы изъявили желание 32,14% родителей
против 21,43% до формирующего этапа. Таким образом, налицо положительная динамика в развитии форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи дошкольника, а также педагогической культуры родителей.
Выводы
Отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь (вовлечение родителей в воспитательный процесс детского сада) и н а р у ж у ( с о т р уд н и ч е с т в о Д ОУ с о ц и а л ь н ы м и и н с т и т у т а м и : общеобразовательными, музыкальными и т.д.). Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Этому способствуют использование комплекса как традиционных, так и нетрадиционных форм взаимодействия с семьей. Очень эффективны различные методы развития у родителей собственных воспитательных приемов посредством различных методов: обсуждение разных точек зрения на вопрос, решение проблемных задач семейного воспитания, ролевое проигрывание семейных ситуаций, тренинговые игровые упражнения и задания, анализ родителями поведения ребенка, обращение к опыту родителей, игровое взаимодействие родителей и детей. Использование структурно-функциональной модели взаимодействия дошкольных образовательных учреждений и семьи по вопросам развития ребенка, состоящей из информационно-аналитического, воспитательно- развивающего и контрольно-оценочного блоков, позволяет наиболее эффективно использовать в комплексе традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия ДОУ с семьей. Опыт работы с родителями средней и старшей группы показал, что в
результате формирующего эксперимента позиция, как родителей, так и воспитателей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники различных мероприятий. Родители ощущают себя более компетентными в воспитании детей, чем до формирующего эксперимента. Следовательно, деятельность по оптимизации взаимодействия дошкольного учреждения с семьей будет эффективнее, если: - как традиционные, так и нетрадиционные формы взаимодействия ДОУ и семьи будут использоваться в комплексе; - в работе будут преобладать формы, направленные на привлечение родителей к взаимодействию с ДОУ по воспитанию своих детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи одна из самых актуальных в наши дни. В современных условиях возникает все большая необходимость взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и родительского сообщества в воспитательном процессе. Это связано с тем, что в

настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Его целью признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности. Большое внимание начинает уделяться взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи. Семья и дошкольное образовательное учреждение имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и ДОУ, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей, социальных педагогов, что особенно необходимо для социально-личностного развития дошкольника. Поэтому взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи требует тщательного изучения системы и форм взаимодействия. При этом изучение должно быть не ради изучения, а ради оптимизации воспитательного процесса дошкольников. В первой главе исследования был раскрыт социально-педагогический аспект взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи. В первом параграфе были рассмотрены вопросы о том, что семья и детский сад в хронологическом ряду связаны преемственностью, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Здесь важен принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Семья является институтом первичной социализации. Дошкольное образовательное учреждение входит в систему опосредованного, или
формального, окружения ребенка и представляет собой институт вторичной социализации. Все этапы процесса социализации тесно связаны между собой. В настоящее время необходимость общественного дошкольного воспитания не вызывает ни у кого сомнений. В последние годы к дошкольным учреждениям предъявляются повышенные требования. Однако «родители являются первыми педагогами своих детей. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте». Если в советский период наше государство всячески подчеркивало социальную функцию дошкольного учреждения - освобождение женщины- матери для участия в общественном производстве, то сегодня во главу угла ставится педагогическая функция дошкольного учреждения: как воспитывают, чему учат, насколько успешно готовят к школе, к жизни в окружающей среде. Поэтому социальные работники (педагоги, психологи) ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями, не забывая традиционные, проверенные временем формы взаимодействия с родительским сообществом. Основная цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и социальными педагогами, воспитателями, психологами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Использование структурно-функциональной модели взаимодействия дошкольных образовательных учреждений и семьи по вопросам развития и воспитания ребенка, позволяет наиболее эффективно использовать комплекс традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия ДОУ с семьей. Во втором параграфе первой главы были выявлены две главные задачи сотрудничества с использованием комплекса традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи: 1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника,
объединить усилия для развития и воспитания детей, создать атмосферу о б щ н о с т и и н т е р е с о в , э м о ц и о н а л ь н о й в з а и м о п о д д е р ж к и и взаимопроникновения в проблемы друг друга. 2. Активизировать обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях. Во второй главе, посвященной опытно-экспериментальной работе по моделированию системы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи дается характеристика методов диагностики состояния работы с родителями в дошкольном образовательном учреждении, педагогической культуры родителей дошкольников, выявляются их положительные и отрицательные моменты. Далее раскрываются методики И.В. Цветковой, позволяющей выявить степень заинтересованности родителей во всестороннем воспитании своих детей для определения инициативной группы родительского сообщества. Анкетирование родителей, позволила нам определить о сновные формы по взаимодействию д о ш кол ь н о го образовательного учреждения и семьи. Тестирование детей по методике Н.И. Гуткиной позволило определить взаимоотношения в семье. Методика, предложенная И. Ю. Григорьевой, помогла выявить принцип семейного воспитания родителей. Результаты нашего исследования показали, что взаимодействие ДОУ и родителей в воспитательном процессе возможно и может быть эффективным. В результате эксперимента позиция по вопросу взаимодействия, как родителей, так и воспитателей стала более гибкой, признавая, что и те и другие - активные участники воспитательного процесса. В результате использования комплекса традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия МБОУ ЦО № 54 и семьи возрос интерес родителей к воспитательному процессу, как в семье, так и в ДОУ. Большинство родителей начали целенаправленно заниматься проблемами воспитания дошкольников. Их стали интересовать проблемы нравственного, музыкального и эстетического воспитания детей, их культура поведения, приобщение детей к культурным
ценностям. Как показали результаты анкетирования, более 80% родителей после эксперимента читают педагогическую литературу, из них 32,14% родителей регулярно и периодику, посвященную проблемам воспитания дошкольников (57,14% - регулярно). До формирующего этапа – 19,6% и 26,8% соответственно. Возросший интерес родителей к педагогической литературе показал, что некоторые вопросы взаимоотношений родителей с детьми стали менее изученными. Если до формирующего этапа этот вопрос отметили 48,21% родителей, то после - 42,42%. Родители готовы сотрудничать с МДОУ по вопросам получения информации о воспитании детей. При этом после формирующего этапа они предпочитают получать ее в активной форме. На занятиях, в игровой форме - 46,43%, на родительских конференциях – 23,21%, т.е. в нетрадиционных формах взаимодействия. После формирующего этапа 30,36% и 3,57% - соответственно. До формирующего этапа родители предпочитали получать информацию в индивидуальных беседах со специалистами – 25,0%. После формирующего этапа традиционную форму взаимодействия со специалистами ДОУ предпочитают только 7,14% родителей. В результате формирующего эксперимента по внедрению комплекса традиционных и нетрадиционных форм взаимодействия ДОУ и семьи ответственными за воспитание ребенка стали считать 87,5% родителей и только 9,0% - ДОУ. До формирующего этапа только 60,7% родителей считали себя ответственными за воспитание своих детей. Подтверждением более ответственного отношения к воспитанию детей стало более активное участие родителей в жизни дошкольного учреждения. При этом 50,0% родителей видят свое участие постоянным, а 25,0% - эпизодически. До формирующего этапа – только 62,5% родителей; из них постоянно - 28,57%, эпизодически – 33,93%). Взаимодействовать с МДОУ в воспитании детей посредством ведения кружковой работы изъявили желание 32,14% родителей против 21,43% до формирующего этапа. Таким образом, выполненное исследование проблемы взаимодействия
дошкольного образовательного учреждения и семьи вносит определенный вклад в теорию и практику деятельности социального педагога в дошкольном образовательном учреждении с родителями дошкольников. Вместе с тем очевидно, что не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В дальнейшей разработке нуждается: подготовка специалистов к работе по развитию как традиционных, так и нетрадиционных форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе воспитания дошкольника; разработка социально-педагогических технологий взаимодействия ДОУ и родительского сообщества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» - М.:«Инфра-М», 2002.- 54с. 2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: «Школа-пресс», 1995. 3. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ -начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. - М.: «Педагогика», 1990. - 608с. 4. Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка // «Дошкольное воспитание», 1998, № 6. 5. Антропологические основы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Курс лекций под ред. Клименко В.М. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-223с. 6. Антропологические основы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Вопросы теории и методики. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. /Под ред. Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 284 с. 7. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М.: «Школа-пресс» , 1994. 8. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: Зачем? Как? - М.: «Школа-пресс», 1993. 9. Арнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // «Дошкольное воспитание», 2002, № 9 10. Арнаутова Е.П. «В гостях у директора».- М.: Издательский центр «Академия», 2004. 11. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания// «Новое педагогическое мышление». - М.: «Просвещение», 1989, с.206-220. 12. Асмолов А.Г. Содействие ребенку - развитие личности. //«Новые ценности образования», №2. 1995, с.39-45.
13. Бабич О.В. Взаимодействие с родительской общественностью как механизм управления образовательным процессом в ДОУ: Материалы городской конференции работников образования. 24–25 августа 2006 года. – Омск, 2006. – 72 с. 14. Байбородова Л. В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2003. -224 с. 15. Белова Л.В. В семье будущий первоклассник. – М.: «Просвещение», 1980. 16. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание / Р. Бернс. - М.: «Прогресс», 1986. - с. 456. 17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // «Педагогика», 1996, №1, с.3-8. 18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // «Педагогика», 1996, №5, с.3-9. 19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: Изд-во УРАО. 2-е изд., 1998. - 116с. 20. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // «Вопросы психологии», 1978, № 4. 21. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // «Вопросы психологии», 1979, № 2, 4. 22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997- 352 с. 23. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. 24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: «Просвещение», 1968.- 464с. 25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого
смысла. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1995, с.11-26. 26. Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М.: «Просвещение», 1987. 27. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации). - Оренбург: Оренбургский ИПК, 2003. 28. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // «Начальная школа», 2000, №1, с. 7-12. 29. Виноградова Н.Ф. «Три кита» начальной школы // «Народное образование», 1995, №6, с. 19-23. 30. Воспитание и обучение в детском саду/ Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой – М.: «Педагогика», 1971 – 340 с. 31. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А.Марковой. - М: «Педагогика», 1979. 32. Воспитатели и родители: Из опыта работы /Сост. Л.В. Загик, В.М.Иванова. - М.: «Просвещение», 1985. 33. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В. Загик, Т.А.Куликова, Т.А.Маркова и др.; Под ред. Н.Ф.Виноградовой. - М: «Педагогика», 1989. 34. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах, Т. 4 - М.: «Педагогика», 1984. 35. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: «ВЛАДОС», 2001. - 416 с. 36. Го р л о в а Е . Л . Организационные основы содействия семейному воспитанию: Сборник научных трудов. - Барнаул, АКИПКРО, 2006. 37. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. - М.: «Школа-пресс», 1991. 38. Григорьева И.Ю. Методические рекомендации по взаимодействию ДОУ с семьёй. – Оренбург, филиал ООИПКРО г. Бугуруслан, 2005. 39. Григорьевская Н.Н. Создание условий для формирования ответственного
о т н о ш е н и я к с е м ь е (профилактика нарушений внутрисемейных отношений): Сборник научных трудов. - Барнаул, АКИПКРО, 2006. 40. Гуткина Н.И. Инструментальное развитие познавательной и учебной мотивации в детском возрасте: Тезисы Международной Конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» МГППУ, г. Москва, 3-4 октября 2006 года. 41. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей //«Дошкольное воспитание», 2000, № 1. 42. Детский сад и семья / Под ред. Т.А.Марковой. - М: «Педагогика», 1981. 43. Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // «Дошкольное воспитание», 2004, № 1. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. - М.: «Линка-Пресс», 2001. 44. Дуброва В.П. Теоретико-методические основы взаимодействия детского сада с семьей: Учебное пособие. - Минск, 1997. 45. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –320с. 46. Егорова Э.Н. Психология развития. - Харьков, 2003. 47. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка// Избранные психологические труды в 2-х томах. – М.:«Педагогика», 1986, т. 2. - 582 с. 48. Запорожец А.В. Психология действия. – М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-736 с. 49. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: «Школа-Пресс», 2000. 50. Зверева О.Л. Работа детского сада с молодой семьей. - М., 1986. 51. Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М. Карта индивидуального развития ребенка. Пособие для педагогов, психологов, логопедов, медицинских работников. Серия: Ребенок XXI века от рождения до школы – М.: «Школьная Пресса», 2005. 52. Зыков М.Б. Что такое социальная педагогика? - М.: ЮНИТИ, 2006. - 112 с.
53. Клюева Н. В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. - Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2002. - 160 с. 54. Ковалев Л.Ф. Современное состояние и перспективы развития региональной системы дошкольного образования области. Управление качеством вариативной системы дошкольного образования: актуальные проблемы и перспективы развития. Тезисы выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции. МОПОРО- Ростов- на-Дону, 2004.-144 с. 55.Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М.: «Наука», 1984. 56. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: «Наука», 1988. 57. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. - М.: «Педагогика», 1989, с.191-205. 58. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. 59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // «Начальная школа», 2002, № 4. 60. Концепция дошкольного воспитания (1989) // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 61. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов, 1997. 62. Кротова Т.В. Оценка уровня взаимодействия ДОУ и семьи: Сборник научных трудов – М.: Изд-во МПГУ, 2006. 63. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 232 с. 64. Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования. В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. - Владимир, 1999. 65. Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как
неклассические основы гум. обр-я В сб.: Личностно ориентированная педагогика № 3 - Воронеж, 1999. 66. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: «Просвещение», 1991. 67. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии. - М., 1978. 68. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. //Психология развития. - СПб, 2001. – с. 155-162. 69. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // «Новые ценности образования». Вып.3. -М., 1995, с.54-57. 70. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // «Новые ценности образования». - М., 1996, № 6, с.51-55. 71. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие - М.,1997. 72. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 200 с. 73. Небылицын, В. Л. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Л. Небылицын. - М.: «Наука», 1976. 74. Образование в документах и комментариях. Закон Российской Федерации «Об образовании» - М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2003. - 78 с. 75. Обухова. Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с. 76. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. 77. Полякова М. Сетевой образовательный проект «Первые дни ребенка в школе». – М.: РГПУ имени А.И.Герцена, 2006. 78. Семья как объект философского и социологического исследования. /Отв. ред. А. Г. Харчев. – СПб, «Питер», 2004. 79. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с. 80. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольных учреждений с семьей: Пособие для работников ДОУ. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. 81. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.А.Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2002. – 272.с. 82. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях /под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой. - М., 1980. 83. Старовойтова С.М. Роль социального педагога в организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи: Сборник научных трудов. - Барнаул, АКИПКРО, 2006. 84. Струмилин С. Г. Нетрадиционные формы работы с родителями ДОУ // «Новый мир», 1960, № 7, с. 208. 85. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева.– М.: «Педагогика», 1979. 86. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье./ Под ред. В.К. Котырло. – М: «Педагогика», 1987. 87. Фрейдина Ю.А. Социальное партнерство ДОУ и семьи //«Ребенок в детском саду», № 6, 2003. 88. Цветкова И.В. Как составить и успешно реализовать программу воспитания: Методическое пособие. – М.: РГПУ имени А.И.Герцена, 2003. 89. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // «Вопросы психологии». – 1971. – №4, с. 6-20. 90. Эльконин Д.Б. Послесловие. // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6- ти т. – Т.4, М., 1984. - с.386-403. 91. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.; Воронеж, 1995. 92. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.
93. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М.: «Сентябрь

Приложение 1
План изучения семьи 1. Общие сведения о родителях: Ф. И. О. (мама) _______________________________________________________ Ф. И. О. (папа)________________________________________________________ год рождения (мама) _____________ год рождения (папа) _____________ домашний адрес:______________________________________________________ место работы (мама)___________________________________________________ место работы (папа)___________________________________________________ 2. Состав семьи: полная, неполная, сколько детей ______, дедушка, бабушка. 3. Состояние здоровья родителей: здоровы, имеют отклонения от норм здоровья старших членов семьи: здоровы, имеют отклонения от норм здоровья детей: здоровы, имеют отклонения от норм здоровья. 4. Жилищные условия (хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные). 5. Материальная обеспеченность семьи: средний месячный бюджет семьи , средний денежный доход в месяц на каждого члена . 6. Санитарная культура семьи: чистота и порядок в доме внешний вид родителей и членов семьи соблюдение гигиенических норм родителями и детьми ________ 7. Образование родителей: Мама: высшее, неполное высшее, неполное среднее, среднее, начальное Папа: высшее, неполное высшее, неполное среднее, среднее, начальное 8. Отношение родителей к трудовой деятельности: Мама: положительное, равнодушное, отрицательное. Папа: положительное, равнодушное, отрицательное. 8. Участие их в общественной деятельности: Мама: активное, равнодушное, пассивное. Папа: активное, равнодушное, пассивное. 10. Культурный уровень родителей:
Мама: высокий, средний, низкий. Папа: высокий, средний, низкий. 11. Уровень педагогических знаний родителей: Мама: высокий, средний, низкий. Папа: высокий, средний, низкий. 12. Культура общения в семье: Мама: высокая, средняя, низкая. Папа: высокая, средняя, низкая. 13. Взаимоотношения в семье: дружеские, уважительные, доверительные, неуважительные, равнодушные, грубые. 14. Кто из членов семьи оказывает на ребенка неблаготворное влияние? __________ 15. Кто из членов семьи наиболее авторитетен и почему? _______________________________________________________________________ 16. Отношение родителей и старших членов семьи к ребенку: внимательное, заботливое, ровное, чуткое или равнодушное, грубое; проявляется чрезмерное любование ребенком, потакание его прихотям, оберегание от малейших трудностей, трудовых усилий. 17. Характеристика приемов воспитательных воздействий на ребенка, сложившихся в семье: использование требований как таковых, согласованность требований к ребенку со стороны старших членов семьи, продуманное поощрение ребенка, приучение его к труду, приобщение к культуре поведения. 18. Осуществление контроля за поведением и учебой ребенка: контроль за поведением ребенка осуществляется систематически, нерегулярно, от случая к случаю, царит полная бесконтрольность. 19. Отношение родителей к МДОУ: положительное, равнодушное, негативное. 20. Связь семьи с МДОУ: систематическая, эпизодическая. 21. Как выполняет семья требования МДОУ: родители прислушиваются к советам и требованиям воспитателей и соц.педагогов: равнодушно относятся к ним; отрицательно воспринимают их. 22. Общественно-педагогическая активность родителей: интересуются состоянием воспитания детей в МДОУ, проявляют активность в оказании
помощи ему, проявляют инициативу или равнодушны, выполняют лишь просьбы воспитателей, руководителей МДОУ или вообще не считают нужным принимать участие в воспитании детей. 23. Оценка семьи как воспитательного института (по десятибалльной системе) __________________________________________________________________ _____ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Приложение 2
Тест для родителей «Я и мой ребенок» Роль родителей в воспитании ребенка незаменима. Они главные «проектировщики, конструкторы и строители» детской личности. Тест дополнит Ваше представление о себе как о родителях, поможет сделать определенные выводы относительно проблем воспитания детей. Вопросы Ответы Можете ли вы Могу и всегда так поступаю Могу, но не всегда так поступаю Не могу 1. В любой момент оставить все свои дела и заняться ребенком? А Б В 2. Посоветоваться с ребенком, не взирая на его возраст? А Б В 3. Признаться ребенку в ошибке, совершенной по отношению к нему? А Б В 4. Извиниться перед ребенком в случае своей неправоты? А Б В 5. Сохранить самообладание, даже если поступок ребенка вывел Вас из себя? А Б В 6. Поставить себя на место ребенка? А Б В 7. Поверить хотя бы на минуту, что вы добрая фея (прекрасный принц)? А Б В 8. Рассказать ребенку поучительный случай из детства представляющий Вас в невыгодном свете? А Б В 9 . В с е г д а в о з д е р ж и в а т ь с я о т употребления слов и выражений, которые могут ранить ребенка? А Б В 10. Пообещать ребенку исполнить его желание за хорошее поведение? А Б В 11. Выделить ребенку один день, когда он может делать, что желает, и вести себя, как хочет, и не во что не вмешиваться? Б В А 12. Не реагировать, если Ваш ребенок ударил грубо толкнул или просто не заслуженно обидел другого ребенка? А Б В 13.Устоять против детских просьб и слез, если уверенны, что это каприз, мимолетная прихоть? А Б В

Ключ к тесту
Ответ «А» оценивается в 3 очка, ответ «Б» - в 2 очка, ответ «В» - в 1 очко. Если вы набрали от 30 до 39 очков, значит, ребенок - самая большая ценность в вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относитесь к нему с уважением, придерживаетесь прогрессивных принципов воспитания и постоянной линии поведения. Другими словами, Вы действуете правильно и можете надеяться на хорошие результаты. Сумма от 16 до 30 очков: забота о ребенке для Вас вопрос первостепенной важности. Вы обладаете способностями воспитателя, но на практике не всегда применяете их последовательно и целенаправленно. Порой Вы чересчур строги, и в других случаях - излишне мягки; кроме того, Вы склонны к компромиссам, которые ослабляют воспитательный эффект. Вам следует серьезно задуматься над своим подходом к воспитанию ребенка. Число очков - менее 16 говорит о том, что у Вас серьезные проблемы с воспитанием ребенка. Вам не достает либо знания, как сделать ребенка личностью, либо желание добиться этого, а возможно того и другого. Советуем обратиться к помощи специалистов - педагогов и психологов, познакомиться с публикациями по вопросам семейного воспитания.

Приложение 3

Анкета
Уважаемые родители! Ваш ребенок посещает наше детское дошкольное учреждение. Мы хотим, что бы время, которое он проводит в детском саду, было для него радостным и счастливым. Поэтому надеемся на сотрудничество и достижение полного взаимопонимания с Вами в вопросах воспитания. Для нас важно узнать Ваше мнение о том, что Вы считаете наиболее значимым для своего ребенка. 1. Ф.И.О. родителей_________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Имя ребенка, возраст ______________________________________________ 3. Есть ли еще дети в семье, их возраст. Да_______________ Нет______________ 4. Следите ли Вы за статьями в журналах, программами радио и телевидения по вопросам воспитания? Да Иногда Нет 5. Читаете ли Вы книги по педагогической литературе? Да Иногда Нет 6. Какие вопросы воспитания остаются для Вас менее изученными?  Взаимоотношения между детьми  Взаимоотношения между детьми и родителями  Организация здорового образа жизни ребенка
 Приобщение к культурным ценностям  Другое 7. В каких формах Вы хотели бы получать в детском саду информацию о воспитании своих детей?  На занятиях, в игровых формах  На родительских собраниях  На родительских конференциях  В индивидуальных беседах со специалистами  Другое 8. Единодушны ли Вы с супругом в вопросах воспитания ребенка? Да Иногда Нет 9. Кого Вы считаете ответственным за воспитание ребенка?  Семья  Государство  Социальная среда  Воспитатели (МДОУ) 10. Считаете ли Вы, что понимаете внутренний мир ребенка? Да Нет Затрудняюсь ответить 11. Желаете ли Вы участвовать в работе с детьми Вашей группы? Да Да, но нет времени Иногда Нет 12. Какому направлению воспитания Вашего ребенка Вы отдаете предпочтение? (можно выбрать 2 направления) Спортивно-оздоровительное Экологическое Умелые руки Нравственно-этическое Музыкальное Танцевально-пластическое
Театрализовано-речевое Другое _________________ 13. Хотели бы Вы вести кружковую работу? Да Да, но нет времени Нет 14. Какой кружок Вы могли бы вести в группе? Юный спортсмен Хоровой Танца и пластики Умелые руки Юннаты Художественная лепка Музыкальный Этикет Юный художник Другое Спасибо!

Приложение 4

Анкета
«Знаете ли Вы своего ребенка?» 1. Хорошо ли Вы знаете своего ребенка? 2. Кем является по темпераменту Ваш ребенок? 3. Как часто Вы проводите свободное время со своим ребенком? 4. Доставляет ли Вам удовольствие при общении с ребенком? 5.Чем любит заниматься в свободное время Ваш ребенок? 6. Какие обязанности по дому выполняет Ваш ребенок? 7. Как он выполняет свои обязанности по дому? 8. Какие методы воспитания Вы предпочитаете практиковать? 9. Кто из членов Вашей семьи проводит больше всего времени с ребенком?

Приложение 5
Результаты анкетирования после формирующего этапа Диаграмма 1 Распределение ответов родителей на вопрос «Следите ли вы за статьями в журналах, программами на телевидении по вопросам воспитания» 57,14% 37,50% 5,36% да иногда нет Диаграмма 2 Распределение ответов родителей на вопрос «Читаете ли Вы книги по педагогической литературе» 32,14% 48,21% 19,64% да иногда нет Диаграмма 3 Распределение ответов родителей на вопрос «Какие вопросы воспитания остаются для Вас менее изученными» 12,12% 42,42% 12,12% 21,21% 12,12% Взаимоотношения между детьми Взаимоотношения между детьми и родителями Организация здорового образа жизни ребенка Приобщение к культурным ценностям Другое
Диаграмма 4 Распределение ответов родителей на вопрос «В каких формах Вы хотели бы получать в детском саду информацию о воспитании своих детей» 46,43% 21,43% 23,21% 7,14% 1,79% На занятиях, в игровой форме На родительских собраниях На родительских конференциях В индивидуальных беседах со специалистами Другое Диаграмма 5 Распределение ответов родителей на вопрос «Единодушны ли Вы с супругом в вопросах воспитания ребенка» 48,2% 26,8% 25,0% да иногда нет Диаграмма 6 Распределение ответов родителей на вопрос «Кого Вы считаете ответственными за воспитание ребенка» 87,5% 1,8%1,8% 9% родители государство социальная среда воспитатели (ДОУ)
Диаграмма 7 Распределение ответов родителей на вопрос «Считаете ли Вы, что понимаете внутренний мир ребенка» 64,3% 19,6% 16,1% да нет затрудняюсь ответить Диаграмма 8 Распределение родителей на вопрос «Желаете ли Вы участвовать в работе с детьми Вашей группы» 50,00% 10,71% 25,00% 14,29% да да, но нет времени иногда нет Диаграмма 9 Распределение ответов родителей на вопрос «Какому направлению воспитания Вашего ребенка Вы отдаете предпочтение» 16,16% 16,16% 34,34% 10,10% 7,07% 8,08% 8,08% спортивно-оздаровительное умелые руки музыкальное театрализованно-речевое экологическое нравственно-этическое танцвально-пластическое
Диаграмма 10 Распределение ответов родителей на вопрос «Хотели бы вести кружковую работу» 32,14% 8,93% 58,93% да да, но нет времени нет Диаграмма 11 Распределение ответов родителей на вопрос «Какой кружок Вы могли бы вести в группе?» 2 3 3 1 3 1 1 1 1 1 Юный спортсмен Умелые руки музыкальный хоровой юннаты этикет танца и пластики художественная лепка юный художник другое
Таблица 1 Сравнение результатов анкетирования констатирующего и контрольного этапа Варианты ответов На констатирующем этапе На контрольном этапе 1. Следите ли вы за статьями в журналах, программами на телевидении по вопросам воспитания?  да  иногда  нет 26,8% 60,7% 12,5% 57,14% 37,5% 5,36% 2. Читаете ли Вы книги по педагогической литературе?  да  иногда  нет 19,6% 42,9% 37,5% 32,14% 48,21% 19,64% 3. Какие вопросы воспитания остаются для Вас менее изученными?  Взаимоотношения между детьми  Взаимоотношения между детьми и родителями  Организация здор. образа жизни  Приобщение к культ. ценностям  Другое 12,5% 48,21% 14,29% 17,86% 7,14% 12,12% 42,42% 12,12% 21,21% 12,12% 4.В каких формах Вы хотели бы получать в детском саду информацию о воспитании своих детей?  На занятиях, в игровых формах  На родительских собраниях  На родительских конференциях  В инд. беседах со специалистами 30,36% 33,93% 3,57% 25,0 % 46,43% 21,43% 23,21% 7,14% 5. Кого Вы считаете ответственным за воспитание ребенка?  Семья  Государство  Социальная среда  Воспитатели (МДОУ) 60,7% 7,1% 5,4% 27,0% 87,5% 1,8% 1,8% 9,0% 6. Желаете ли Вы участвовать в работе с детьми Вашей группы?  Да  Да, но нет времени  Иногда  Нет 28,57% 14,29% 33,93% 23,21% 50,0 % 10,71% 25,0% 14,29% 7. Хотели бы Вы вести кружковую работу?  Да  Да, но нет времени  Нет 21,43% 8,93% 69,64% 32,14% 8,93% 58,93%