Направления, принципы и условия эффективного формирования

коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

В современной коррекционной педагогике и специальной психологии

большое внимание уделяется проблеме формирования коммуникативных

навыков у детей с аутизмом [1,2, 3, 7, 12].

Ряд

исследований

показал,

что

у

аутичных

детей

отмечаются

специфические особенности в формировании коммуникативных навыков,

проявляющиеся в виде отставания или отсутствия разговорной речи,

неспособности

инициировать

или

поддержать

диалог,

стереотипных

высказываний, употребляющихся без видимого значения, и ряда других

специфических особенностей [1, 3, 4, 7]. Подчеркивается, что недоразвитие

вербальной

коммуникации

не

компенсируется

спонтанно

за

счет

использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных

коммуникативных систем.

Наличие

данных

коммуникативных

нарушений

наглядно

демонстрирует необходимость проведения целенаправленной коррекционной

работы по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Система

психолого-педагогической

коррекции

по

обучению

навыкам

коммуникации включает следующие направления [11]:

I. Формирование базовых коммуникативных функций:

-

формирование

умения

выражать

просьбы/требования

с

использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

-

формирование социальной ответной реакции: реакции на имя, умения

выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ,

согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

-

формирование навыков комментирования и сообщения информации:

умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть

окружающие предметы,

близких людей, персонажей из детских книг,

мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой»

для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение,

свойства и качества объектов, а также более сложные навыки - описание

прошедших и будущих событий;

- формирование навыка запроса информации: умения привлечь

внимание

другого

человека,

задавать

вопросы

с

целью

получения

интересующей информации.

II.

Формирование социоэмоциональных навыков:

-

формирование

навыков

адекватного

выражения

эмоций

и

сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных

средств коммуникации;

-

формирование навыков социального поведения: умения проявить

вежливость, поделиться чем-либо, выразить чувство привязанности, оказать

помощь другим людям, утешить их, когда они расстроены и т.д.;

III.

Формирование диалоговых навыков:

-

формирование

вербальных

диалоговых

навыков:

умения

инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию

или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор

(делясь информацией с собеседником; организованный собеседником; при

помощи обратной связи; на разные темы);

1

-

формирование

невербальных

диалоговых

навыков:

умения

разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по

отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от

окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего, перед тем как

продолжить сообщение.

С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным

направлениям

используются

разнообразные

методы:

различные

игры,

упражнения, способствующие формированию коммуникативных навыков.

Формирование

коммуникативных

навыков

осуществляется

в

ходе

совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой,

конструктивной, изобразительной, учебной.

Нами была поставлена

цель, не описывая весь комплекс мер, а

выделить основные моменты, способствующие решениюданной проблемы.

Психолого-педагогическая

коррекция

по

формированию

коммуникативных

навыков

осуществляется

на

основе

следующих

принципов,

разработанных

в

общей

педагогике,

дефектологии

и

специальной психологии:

-

комплексного воздействия;

-

систематичности;

-

наглядности;

-

дифференцированного подхода к обучению;

-

индивидуального подхода;

-

связи речи с другими сторонами психического развития.

Остановимся на каждом принципе подробнее.

Принцип комплексного воздействия

предполагает участие,

взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех

специалистов, работающих с ребенком, и его родителей. При соблюдении

данного

условия

эффективность

коррекционной

работы

значительно

возрастает. Известно, что у детей с аутизмом отмечаются значительные

трудности переноса формирующихся умений и навыков из одной социальной

ситуации

в

другую

[6].

Например,

ребенок

может

использовать

определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со

специалистом, но не способен самостоятельно осуществить его перенос в

условия

повседневной

жизни.

Включение

в

процесс

психолого-

педагогической коррекции максимального количества участников позволяет

в

значительной

мере

преодолеть

эти

трудности,

облегчить

перенос

коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его.

При

этом

воздействие

на

ребенка

должно

быть

согласовано

и

синхронизировано,

что

достигается

исключительно

путем

тесного

взаимодействия

и

сотрудничества

родителей

ребенка,

дефектолога,

психолога, логопеда и т.д.

Принцип

систематичности

указывает

на

необходимость

систематического

обучения

и

постоянной

практики

при

развитии

коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том,

что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки,

необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое

обучение

способствует

преодолению

данной

проблемы.

Процесс

коррекционной работы должен быть упорядочен и последователен. Сначала

осуществляется формирование наиболее простых навыков, затем более

сложных. Например, нет смысла обучать ребенка умению задавать вопросы с

целью получения интересующей информации, если он не способен выражать

просьбы, привлекать внимание собеседника и т.д.; или не стоит формировать

сложное умение поддержать диалог, если ребенок не способен отвечать на

2

отдельные вопросы взрослого.

Принцип наглядности

раскрывает необходимость использования

дополнительной

визуальной

поддержки,

оказывающей

существенную

помощь

при

обучении

аутичных

детей

коммуникативным

навыкам.

Известно, что у детей с аутизмом отмечаются трудности с усвоением

символических, знаковых систем [3]. В частности, проявляются недостатки в

понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим

затруднено

использование

речи

с

целью

выражения

определенных

коммуникативных функций. Данную проблему можно решить, используя

дополнительную

визуальную

поддержку:

различные

предметы,

пиктограммы, картинки с изображением всевозможных предметов, явлений и

событий.

Приведем пример: ребенок хочет яблоко, но затрудняется попросить об

этом. В этом случае он может выразить просьбу, указывая на пиктограмму с

изображением яблока. Таким образом, окружающие смогут понять ребенка,

подсказать необходимые слова (напр., «Дай яблоко») и осуществить

желаемое. Также необходимо использовать визуальную поддержку при

работе с детьми с более высоким уровнем развития. Например, формируя

умение описывать прошедшие события, можно разложить перед ребенком

фотографии с изображением событий прошедшего дня и спросить: «Что ты

делал вчера?». В этом случае ему будет значительно легче ответить на

вопрос. Таким образом, использование визуальной поддержки необходимо на

всех этапах коррекционной работы.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость

подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в

зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков

аутичного

ребенка.

Для

соблюдения

данного

принципа

необходимо

определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка,

что возможно лишь при использовании диагностических, оценочных

методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы

будет отличаться. Например, детей с низким уровнем сформированности

коммуникативных навыков обучают умениям откликаться на свое имя,

отвечать на приветствия и т.д.; у детей среднего уровня формируют умение

отвечать на простые вопросы («Кто это?», «Что делает?»); детей высокого

уровня обучают отвечать на сложные вопросы («Что ты будешь делать?»,

«Что ты делал?»).

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития

раскрывает

зависимость

формирования

речи

от

состояния

других

психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость

выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно

препятствуют

эффективному

развитию

речевой

коммуникации.

Так,

например, эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания,

слухового

восприятия,

познавательной

деятельности

и

т.п.

могут

препятствовать формированию навыков вербальной коммуникации. В этом

случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области

психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование

речевой коммуникации.

Принцип индивидуального подходапредполагает необходимость учета

индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским

аутизмом

в

процессе

педагогической

коррекции,

направленной

на

3

формирование у них коммуникативных навыков. Например, в зависимости от

уровня речевого, когнитивного развития, имитационных, моторных навыков,

особенностей

восприятия

аутичного

ребенка

осуществляется

выбор

коммуникативной системы, с помощью которой происходит обучение

различным коммуникативным навыкам и т.д.

В

процессе

проведения

психолого-педагогической

коррекции

необходимо соблюдать ряд условий, оказывающих существенное влияние на

решение задачи.

Одним из наиболее важных условий является учет личных интересов

и

потребностей

ребенка.

В

ряде

исследований

показано,

что

несформированность коммуникативных навыков у детей с аутизмом во

многом

связана

с

отсутствием

или

недостатком

у

них

внутренней

коммуникативной мотивации [7]. В связи с этим, возникает необходимость

внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигается

путем включения в процесс психолого-педагогической коррекции различных

предметов, разнообразных видов деятельности, а также тем разговора,

интересных для ребенка. Например, обучая ребенка умению выражать

просьбы,

необходимо

использовать

его

любимые

продукты

питания,

игрушки; формировать умение отвечать на вопросы и комментировать

изображения на картинках стоит при помощи любимой книги ребенка. В

этом случае он будет отвечать с большим желанием, а эффективность

формирования коммуникативных навыков значительно возрастет. При

обучении умению поддержать диалог также лучше использовать интересные

для ребенка темы разговора. В случае если тема навязана ребенку, скорее

всего, произойдет уход от взаимодействия.

Большое

значение

в

процессе

коррекционной

работы

имеет

использование подсказок. Часто в процессе общения с аутичным ребенком

мы сталкиваемся с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не

знает, как привлечь внимание собеседника, попросить его о помощи,

поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае ребенку нужно подсказать

слова, подходящие к данной ситуации: «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В

ряде случаев ребенок, наоборот, не настроен на взаимодействие и не

способен адекватно выразить отказ, тогда он начинает кричать или

демонстрирует другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы

сказать «не хочу», «нет». В таких ситуациях ему требуется помощь в виде

вербальных подсказок.

Еще

одним

важным

условием

является

подкрепление

коммуникативных

высказываний.

Исследования

показывают,

что

подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток

приводит

к

усилению

мотивации

[8];

это

способствует

увеличению

количества, а, следовательно, и качества коммуникативных высказываний.

Подкрепление может быть двух видов: искусственное и естественное.

В

качестве

искусственного

подкрепления

может

служить

использование конфет, леденцов, изюма, чипсов и т.д. с целью поощрения

правильного ответа. Приведем пример: педагог показывает ребенку картинку

с изображением какого-либо предмета и спрашивает: «Что это?»; ребенок

отвечает: «Это шкаф»; взрослый: «Правильно», дает ребенку конфету.

Данный пример ярко иллюстрирует, что искусственное подкрепление (в

данном случае конфета) не связано непосредственно с ситуацией общения,

не включено в практическую деятельность. Такое подкрепление чаще всего

используется при выполнении структурированных упражнений и учебных

4

заданий, направленных на формирование и закрепление коммуникативных

навыков

у

детей

с

аутизмом.

Многие

программы,

разработанные

зарубежными исследователями, базируются на использовании этого вида

подкрепления [9].

Естественное

подкрепление,

напротив,

напрямую

связано

с

контекстом взаимодействия и вплетено в совместную деятельность ребенка и

взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото:

педагог показывает карточку и спрашивает: «Что это?»; если ребенок

отвечает правильно, тогда в качестве вознаграждения взрослый отдает ему

карточку, которую ребенок кладет на соответствующую клетку. В данном

случае, в качестве подкрепления выступает сама карточка, включенная в

практическую деятельность. Современные исследователи подчеркивают, что

использование

естественного

подкрепления

наилучшим

образом

способствует закреплению коммуникативных навыков [7].

Важнейшим

условием

является

использование

повседневных,

естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы.

Исследования

предыдущих

лет

показали,

что

формирование

коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно,

если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных

упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических

занятий

[10].

В

этом

случае

формирующиеся

навыки

оказываются

нефункциональными,

изолированными

от

ежедневно

возникающих

социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной

жизни. Для решения этих проблем зарубежными исследователями был

разработан

метод

«сопровождающего

обучения»,который

основан

на

использовании естественно возникающих ситуаций, эпизодов с целью

формирования коммуникативных навыков [5]. В процессе коррекционной

работы

необходимо

комбинировать

выполнение

учебных

заданий

и

упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяет

ребенку осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в

различные социальные контексты.

Для реализации данного условия взрослый, находящийся с ребенком,

должен рассматривать каждую ситуацию как потенциальную возможность

для построения коммуникативного взаимодействия. Это требует предельной

внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям

ребенка. Если взрослый заметил, что ребенок заинтересован чем-либо или

готов к взаимодействию, он должен найти возможность для налаживания

коммуникативного процесса. Приведем несколько примеров:

1.

Вы видите, что ребенок хочет достать мячик, который лежит на

шкафу, но не может дотянуться.

В этом случае проявите заинтересованность по отношению к данной

ситуации, наблюдая за ребенком и искренне улыбаясь так, чтобы у него

возникло желание обратиться к вам. Когда ребенок обратил на вас внимание,

протяните руки в сторону мячика, демонстрируя готовность достать его, и

продолжайте смотреть на ребенка. Если он затрудняется выразить просьбу,

дайте подсказку: «Дай мячик», «Достань мячик» и т.д. Когда ребенок

повторит за вами, сразу же выполните его просьбу.

2.

Вы видите, что ребенок с интересом наблюдает за игрой собак.

Проявите заинтересованность в этой ситуации: встаньте или присядьте

на корточки рядом с ребенком, так же понаблюдайте за игрой собак и

прокомментируйте ситуацию: «Собаки играют». Вероятно, что ребенок

5

повторит за вами. Тогда посмотрите на него с одобрением, и слегка кивните,

подкрепляя его ответную реакцию. В случае если этого не произошло,

продолжайте использовать подобную стратегию поведения. Ваше внимание

и уважение к интересам ребенка приведут к тому, что у него возникнет

желание повторить ваше высказывание. Со временем ребенок сможет

самостоятельно комментировать окружающие ситуации, делясь с вами

своими интересами.

3.Вы видите, что ребенок пытается найти свои ботинки, чтобы

пойти гулять.

Понаблюдайте за ребенком, проявляя внимание к его проблеме. Когда

он посмотрит на вас, подскажите ему необходимые слова, например: «Где

ботинки?». Когда ребенок повторит, сразу же достаньте их или покажите

ребенку, где они, подкрепляя его коммуникативное высказывание.

Описанные примеры используются в работе с детьми с различным

уровнем коммуникативного, социального и когнитивного развития.

Понятно,

что

аналогичные

ситуации

можно

моделировать

искусственно.

Приведенные примеры дают представление о том, что использование

повседневных, естественно возникающих ситуаций осуществляется с учетом

потребностей и интересов ребенка. Важно то, что в подобных ситуациях

происходит естественное подкрепление

коммуникативных высказываний

ребенка; в данном случае в качестве вознаграждения выступает результат

речевого высказывания ребенка - выполнение его желания, намерения,

непосредственно связанного с данной ситуацией. Это позволяет ребенку

понять, что произнесенная фраза приводит к определенному результату; что

с помощью речевого высказывания можно повлиять на поведение других

людей, что способствует решению создавшейся ситуации.

Таким образом, развитие коммуникативных навыков проводится по

трем основным направлениям: формирование базовых коммуникативных

функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков. Использование

описанных принципов и условий психолого-педагогической коррекции в

значительной мере способствует решению данной проблемы, но не

исчерпывает ее. В настоящее время продолжается интенсивный поиск путей

эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

6

Литература:

1 .

Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у

детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной

школьной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия. - 1992. - Т.

2, вып. 2. - С.93-96.

2 .

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный

ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

3 .

Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому

воздействию. Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М.

Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. - М.: ВЛАДОС,

2002. - 240 с.

4 .

Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с

детским аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2005. - 21 с.

5 .

Carr E.G. Behavioral approaches to language and communication. In

E.Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 37-57).

NewYork: PlenumPress, 1985.

6 .

Fay W.H., Schuler A.L. Emerging language in autistic children.

Baltimor: Universityparkpress, 1980.

7 .

Koegel L.K., Koegel R.L. Motivating communication in children with

autism. In E.Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp.

73-87). NewYork: Plenumpress, 1995.

8 .

Koegel R.L., O’Dell M.C., Dunlap G. Producing speech use in

nonverbal autistic children by reinforcing attempts // Journal of autism and

developmental disorders. - 1988. - Vol.18. - pp. 525-538.

9 .

LovaasO.l. A program for the establishment of speech in psychotic

children. In J.K. Wing (Ed.), Early childhood autism (pp. 115-144). Oxford:

Permagon press, 1966.

1 0 .

Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Some

generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy //

Journal of applied behavior analysis. - 1973. - Vol.6. - pp. 131-166.

7

1 1 .

Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH-

LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism.

Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. -p.410.

1 2 .

Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous

Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin,

TX: PRO-ED, 1989. - 138 p.

8