МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ЧИШМИНСКИЙ РАЙОН РЕСПУБЛИКИ БАШКРТОСТАН

Методическая разработка

Тема «Системы развития вокально-хоровых навыков в ДШИ»

Выполнил: преподаватель

вокального отделения

Кандрашкина Татьяна Анатольевна

Чишмы 2024

Содержание

3

Рецензия

На современном этапе развития общества музыкальное искусство

продолжает оставаться одним из средств разностороннего развития детей:

музыкально-творческого

и

личностного.

Тема

представленного

в

методической разработке опыта актуальна, так как формирование вокально-

хоровых навыков является одной из задач музыкальных школ, школ искусств

академий, консерваторий, вузов культуры и искусств. Являясь по своей сути

непрерывным процессом, этот процесс в то же время обладает целым рядом

характеристик, на которые следует обратить внимание и педагогу, и самим

обучающимся, так как знание основных проблем, имеющихся в практике

исполнителей,

может

оказать

существенную

пользу

в

процессе

профессионального и творческого становления.

На сегодняшний день имеется большое количество методической

литературы по проблемам вокально-хорового воспитания детей и юношества,

и педагогам зачастую бывает трудно сориентироваться в море окружающей

их информации. В связи с этим была определена тема методической работы:

«Системы развития вокально-хоровых навыков в детской школе искусств

(ДШИ)».

Цель – проанализировать различные системы развития вокально-

хоровых навыков в детской школе искусств (ДШИ).

Задачи

1. Рассмотреть сущность понятия «вокально-хоровые навыки».

2. Проанализировать различные подходы к развитию вокально-хоровых

навыков.

Работа состоит из двух разделов. В 1 разделе рассматриваются

проблемы развития вокально-хоровых навыков в научной литературе, а во 2

разделе : методика развития вокально-хоровых навыков и упражнения

ведущих педагогов.

4

Данная методическая разработка может быть рекомендована к

использованию преподавателями ДШИ и ДМШ как в индивидуальных

занятиях, так и в групповых.

5

Раздел 1. Проблема развития вокально-хоровых навыков в научной

литературе

1.1 Понятие вокально-хоровых навыков

Проблемы развития и формирования вокально-хоровых навыков в

разное время рассматривались в трудах отечественных музыковедов,

педагогов, хормейстеров: Э.Б. Абдулина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной,

А.Н. Зиминой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, Е.М. Орловой, Н.Г.

Шахназарова, И.М. Школяр, Б.М. Ярустовского и др. Ученые утверждают,

что в вокально-хоровой работе определяющее значение имеет формирование

вокально-хоровых

навыков

–

певческой

установки,

дыхания,

звукообразования, артикуляции и дикции.

Совместно

со

знаниями

и

умениями,

навыки

способствуют

достижению

большей

художественной

выразительности

исполняемых

музыкальных произведений. Навык – это доведенное до автоматизма умение

решать тот или иной вид задачи (чаще всего – двигательной) [10]. Любой

новый

способ

деятельности,

протекая

первоначально

как

некое

самостоятельное,

развернутое

и

сознательное

действие,

в

результате

многократных повторений может осуществляться уже автоматически.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия

человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык

возникает

как

сознательно

автоматизируемое

действие

и

затем

функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что

данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате

упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не

делая ее выполнение своей сознательной целью [15].

Вокальный

навык

–

это

частично

автоматизированный

способ

выполнения действия, являющегося компонентом певческого акта. В основе

вокальных навыков лежит создание и упрочнение условно-рефлекторных

6

связей, образование систем этих связей – динамических стереотипов с

хорошо проторенными переходами от одной системе к другой [13].

Частичная автоматизация вокальных навыков возникает как снижение

контроля сознания за процессом выполнения различных певческих действий,

но результаты этих действий постоянно отражаются в сознании. Автоматизм

навыков дает возможность в пении решать более важные – исполнительские,

художественные – задачи. Вокальные навыки принято считать навыками

двигательными, но это не совсем верно. Действительно, в пении всегда

присутствует мышечное движение, без него невозможно произвести звук. Но

доминирующим формированием певческих навыков по своей значимости

является слуховое восприятие. Слух и голосовая моторика, хотя и являются в

анатомическом плане разными системами, при пении физиологически

неотделимы, ибо раздельно функционировать не могут. Воспроизведение

звука осуществляется через голосовую моторику. Голосовую моторику же

побуждает к действию и регулирует ее работу слух – главный регулятор

двигателя системы, воспроизводящей звук. Такое сочетание работы слуха и

голосовой моторики, при котором двигательные акты выполняются под

контролем слуха, классифицируются в психологии как «сенсомоторный

навык» [6].

Уточнение вида вокального навыка дает возможность глубже понять

его сущность и более верно определить методику его формирования. Л.Б.

Ительсон в психологическом механизме навыка различает две основные

части: ориентировочную и исполнительскую. Первая определяет способы

выполнения действия, а вторая их реализует. Успешность выполнения

действия

зависит

от

ориентировочной

части,

так

называемого

регулировочного

образа.

Поэтому

его

формированию

придается

первостепенное значение.

В пении регулировочным образом является звуковой образ. Отсюда

самым первым этапом формирования вокального навыка как сенсомоторного

является создание ведущего сенсорного – звукового – звена, то есть

7

вокально-музыкального образа. Он будет выполнять ориентировочную и

программирующую

функцию

по

отношению

к

голосовой

моторике.

Следовательно, основной задачей начального этапа формирования вокальных

навыков является применение такой методики, которая позволила бы как

можно

скорее

создать

у

обучающихся

регулировочный

вокально-

музыкальный

образ,

а

также

показ

движений

для

правильного

голосообразования (движение дыхательных мышц, нижней челюсти, губ,

форма открытия рта и т.д.) [13].

Различают много вокальных навыков, но во всех без исключения

методиках авторы выделяют три основных навыка: дикция, дыхание,

кантиленнное звучание. Выбор этих навыков не случаен. Это те минимально

необходимые

навыки,

которые

могут

обеспечить

в

дальнейшем

прогрессивное развитие певческого аппарата у начинающих певцов. При

этом необходимо помнить, что все вокальные навыки взаимосвязаны и не

могут формироваться изолированно друг от друга. Поэтому педагогу следует

с самого начала обучения обращать особое внимание на развитие основных

вокальных навыков и на соблюдение детьми основных певческих правил.

К

певческим

правилам

относится,

прежде

всего,

организация

предварительных условий голосообразования, то есть правильная певческая

установка (положение головы и корпуса при пении). Довольно часто при

пении учащиеся принимают неестественное положение: запрокидывают

голову, напрягают мышцы лица и шеи, поднимают плечи, сутулятся, сидят,

закинув ногу на ногу или стоят на одной ноге. Все это отрицательно

сказывается на голосообразовании, ведь неестественное положение головы и

корпуса способствует зажатости органов голосового аппарата. Отсюда

педагогической задачей первых уроков является снятие напряжения мышц

тела, устранение всякого рода зажатости и формирование правильной

певческой установки. Данные требования легче всего воспринимаются

детьми в игровой форме (например, упражнения «Ракета», «Штангист»,

«Шалтай-болтай» и т.д.).

8

На начальном этапе для устранения мышечной зажатости хорошо

подойдет упражнение «Шалтай-болтай»: стоя, ноги на ширине плеч, ребенок

старается максимально расслабить все мышцы, для этого голова и корпус

чуть нагибаются вперед, руки свободно висят, как плети, затем следует

покачать руками из стороны в сторону, ощущая при этом полную свободу и

раскрепощенность всего корпуса. Данное упражнение можно сопровождать

словами из известного стиха про «шалтай-болтая» (при этом другие

учащиеся «проверяют» свободу «шалтая», тянут его за руки, затем дети

меняются местами и выбирается другой «шалтай-болтай»). Также хороши

любые упражнения на чередование осознанного напряжения и расслабления

(например, «Штангист»: ребенок мысленно сначала поднимает штангу,

напрягая мышцы, затем бросает ее, резко расслабляя все мышцы; другие

учащиеся смотрят, чтобы «штангист» был максимально достоверен). Для

снятия плечевой зажатости подойдут всевозможные упражнения на плечевой

пояс, например: сильно поднять плечи, почувствовав напряжение, затем

осознанно резко его сбросить, опуская плечи, и запомнить это ощущение

удобства при опущенных, расслабленных плечах. В подобных упражнениях

необходимо добиваться у учащихся осознанного ощущения свободы и

раскрепощенности во всем корпусе, чтобы затем они эти ощущения удобства

перенесли и на певческую установку.

Далее

необходимо

добиваться,

чтобы

поза

поющего

была

естественной: стоять следует прямо, на двух ногах, без напряжения,

раздвинув плечи чуть назад, слегка приподняв грудь и прогнув поясницу;

сидеть – только на кончике стула, не сутулясь (например, для образного

сравнения подойдет упражнение «Ракета»: посадка, как у пилота на ракете,

ровно, ноги стоят прямо, на полу, опора на всю ступню, спина прямая, руки

лежат на коленях, голова не должна быть чрезмерно опущена вниз или

запрокинута назад) [10].

Таким образом, вокально-хоровой навык – это автоматизированный

способ выполнения действия, являющегося компонентом певческого акта.

9

1.2 Основные методики развития вокально-хоровых навыков

Отечественной

вокальной

педагогикой

и

методикой

воспитания

накоплен значительный опыт обучения пению. Сложилась определенная

последовательность

формирования

у

учащихся

основных

вокальных

навыков, появилось большое количество разнообразных экспериментальных

методик в этой области, авторы которых предлагают действительно

эффективные методы и приемы развития певческого голоса с помощью

вокальных

упражнений.

Рассмотрим

подробнее

основные

методики

вокального воспитания учащихся в исторической ретроспективе [8].

Первыми авторами русских методических работ были М.И. Глинка и

А.Е. Варламов (вплоть до XIX века в певческих школах России пользовались

в основном переводной методической литературой с французского и

итальянского языков). М.И. Глинка всецело следовал традициям кантиленой

школы, а А.Е. Варламов – манере декламационного стиля. В дальнейшей

русской вокально-методической литература эти два течения продолжают

господствовать в течение целого столетия. М.И. Глинка не оставил

законченной школы пения, но написал один труд «Упражнения для

уравнения и усовершенствования голоса» лично для певца О.А. Петрова,

принципы которого легли в основу обучения пению и детей. Сам М.И.

Глинка использовал их при обучении пению детей в придворной певческой

капелле и театральном училище, где работал сам. Метод М.И. Глинки

впоследствии был назван Н.И. Компанейским «концентрическим», так как

«упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых

держится покойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса» [7].

А.Е. Варламов, как и М.И. Глинка, придавал большое значение

первостепенной

роли

слуха,

напевности,

четкости

артикуляции,

недопустимости форсировки звука, рекомендовал пение в удобной тесситуре.

Н.И. Компанейский, изучивший методику работы М.И. Глинки с О.А.

Петровым, развивает дальше идею «концентрического» формирования

10

голоса.

Упражнениям

со

звуком

он

предпосылает

упражнения

в

«метрическом дыхании». Упражнения со звуком он рекомендует начинать с

центрального тона, на высоте которого держится покойная речь и пение, то

есть с высоты разговорного тона. Н.И. Компанейский вводит в свою систему

фонетические добавления – применяет специальные слова и слоги при пении

упражнений. После октябрьской революции пение стало поистине массовым,

однако специалисты по детскому голосу еще отсутствовали. Сам репертуар

тех лет (революционные песни массового характера) провоцировал детей на

громкое, форсированное звучание голоса, нередко в высокой тесситуре, что

создавало для их певческого аппарата режим перегрузки.

К 30-м годам XX века вырисовывается картина порчи детских голосов:

фонастения, несмыкание голосовых складок, сип при пении, узелки на

связках и другие патологические явления, связанные с неправильным

функционированием

гортани

во

время

фонации.

Поэтому

возникает

необходимость в изучении особенностей детского голоса, обобщении

педагогического опыта с целью правильного развития детского голоса на

основе научных данных.

В 1938 году в Москве состоялось первое методическое совещание по

вокальной работе с детьми, в котором приняли участие специалисты

различного

профиля:

медики,

отоларингологи,

фониатры,

вокальные

педагоги и музыкальные работники. Главный вопрос совещания – охрана

детского голоса. С 30-х годов начинают проводиться лабораторные

исследования детского голоса, появляются фонетические и фониатрические

лаборатории при институтах языков, мединститутах и консерваториях.

Экспериментальные исследования велись с привлечением смежных наук –

эстетики, педагогики, физиологии, психологии, фониатрии и акустики.

Работы Л.Б. Дмитриева, Н.И. Жинкина, В.П. Морозова, С. Ржевкина и

зарубежных ученых Ван-ден-Берга, О. Рассела и особенно Р. Юссона

вскрыли при помощи современной аппаратуры целый ряд новых явлений,

возникающих при речи и пении. Эти исследования проливают свет на

11

некоторые спорные вопросы формирования певческого голоса, а в отдельных

случаях совершенно по-новому объясняют певческое звукообразование.

Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики

в послереволюционный период началось с указаний о том, каким голосовым

регистром следует пользоваться учащимся в процессе пения. Так, Е.М.

Малинина основой звукообразования признает фальцетную манеру пения для

всех детей в возрасте до 10-11 лет, то есть до появления признаков мутации

голоса. Характеризуя голос ребенка младшего школьного возраста, она

пишет: «Необходимо помнить 4 основных момента при определении его

природы: 1) голос легкий, светлый, свирельный, серебристый, сила

небольшая; 2) колебательная манера голосовых связок лишь их краями; 3)

атака звука «мягкая» 4) гортань в высоком положении…» [8].

Однако в это же время широкое распространение получила и иная

точка зрения на методику вокального воспитания детей того же возрастного

периода, основанная на использовании преимущественно грудного звучания

голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д.Е. Огороднов и его

последователи. Д.Е. Огороднов рекомендует начинать обучение детей пению

с тона в нижней части диапазона детского певческого голоса, которую он

называет «примарным тоном» (или «примарным участком диапазона»), а

затем постепенно в процессе вокальной работы повышать этот тон,

одновременно расширяя участок диапазона со смешанным звучанием голоса.

В

свою

очередь,

Г.П.

Стулова

в

своем

научно-методическом

исследовании опровергает обе точки зрения и доказывает, что «природе

певческого голоса необученных пению детей младшего школьного возраста

свойственны все регистры, присущие голосу взрослых» [14]. Г.П. Стулова

предлагает при построении вокально-тренировочных упражнений сглаживать

регистровое звучание и использовать принцип, основанный на пении

нисходящего поступенного звукоряда при облегчении нижних звуков за счет

ослабления динамики и смягчения так называемой атаки звука.

12

Новые подходы к проблеме вокального воспитания были предложены

известными педагогами Э.М. Чарели и И.П. Козляниновой, которые создали

первое теоретически обоснованное и проверенное на практике учебное

пособие с комплексом упражнений и методических разработок по развитию

навыков речевого голоса и дыхания. В основе их метода – тренинг

самостоятельного, сознательного управления дыханием и голосом. В книге

«Тайны нашего голоса» авторы на основе научных данных обосновывают

свою

точку

зрения

на

необходимость

индивидуального

подхода

к

вокальному обучению, так как при общем анатомическом строении каждый

голос неповторим.

В современной детской вокально-хоровой практике педагогами (в т.ч.

В.Г. Булановым) часто используются так называемые фонопедические

упражнения В.В. Емельянова, имеющие технологическую направленность и

основанные

на

критериях

физиологической

целесообразности,

энергетической и акустической эффективности голосового аппарата в пении.

Целью фонопедических упражнений является решение координационных и

тренажных задач работы с голосом. Эти упражнения подготовительные и

вспомогательные по отношению к вокальной работе. Они стимулируют

мышцы, принимающие участие в голосообразовании. Автор методики

считает, что голосовой аппарат – саморегулирующаяся система, в которой

можно управлять только артикуляционной мускулатурой, а на все остальные

компоненты

можно

воздействовать

только

косвенно,

через

создание

оптимальных условий для механизмов саморегуляции. Авторы пособия

считают, что некоторые из этих упражнений можно успешно применять при

работе

с

детским

коллективом,

однако

предварительно

необходимо

досконально изучить всю систему В.В. Емельянова (и желательно лично

проконсультироваться с автором), чтобы не возникло неверного толкования

задач и методики выполнения упражнений

Иной точки зрения придерживается американский преподаватель Сет

Риггс. Он разработал метод вокальной постановки голоса через пение в

13

речевой позиции. Автор методики говорит о том, что «не нужно работать

специально над правильным дыханием, если сохраняется во время пения

правильная поза и нет тенденции поднимать груди и плечи, чтобы сделать

неглубокий вдох. Тем более не нужно делать специальных упражнений для

укрепления мышц дыхательной системы. Для хорошего звука не нужно

много воздуха. Когда певец уменьшает количество посылаемого на

голосовые складки воздуха, то он помогает находящимся внутри гортани

мышцам справиться с их работой потому, что поток воздуха не столь велик,

чтобы в его удержании потребовалось их участие. Более легко и незаметно

происходит переключение регистров» [8].

По методике С. Риггса, тренировать голос – значит научиться

координировать и усилить мышцы гортани так, чтобы можно было петь в

речевой позиции в широком динамическом и звуковысотном диапазонах.

Одной

из

наиболее

интересных

и

прогрессивных

методик

современности является исследовательская работа в области постановки

голоса и осознанного обучения певческим навыкам А.М. Кравченко (среди

его последователей и учеников – преподаватели вокала УрГПУ, в т.ч. Н.Н.

Шаповалова, к.п.н., доцент кафедры пения и ММВ, а также автор данного

пособия). В книге «Секреты бельканто» многие положения являются в

определенном смысле изобретением. Методы, предложенные автором книги,

сокращают срок формирования полезных певческих навыков, обеспечивают

защиту певческого голоса от переутомления, восстанавливают разрушенные

голоса.

Для выработки певческих навыков А.М. Кравченко предлагает

упражнения, цель которых – активизация голосовых связок, работа головного

резонатора, дающая ощущение полетности и звонкости голоса.

Подводя итог, хочется заметить, что в настоящее время существует

масса различных вокальных методик, нередко взаимоисключающих одна

другую, и каждый преподаватель волен выбрать любую из них, но при этом

важно помнить, что неумелое использование даже «самой лучшей» методики

14

может привести к порче детского голоса. Поэтому каждый начинающий

педагог должен сначала подробно изучить ту методику, по которой

собирается работать с детскими голосами, желательно у ее авторов и их

последователей, чтобы учесть все тонкости и нюансы.

Таким образом, в настоящее время сложились различные подходы к

формированию вокально-хоровых навыков. Это методики М.И. Глинки и

А.Е. Варламова, Н.И. Компанейского, Д.Е. Огороднова, Г.П. Стуловой, В.Г.

Буланова, В.В. Емельянова и др.

15

Раздел 2. Методика развития вокально-хоровых навыков

2.1 Система развития вокально-хоровых навыков С.А. Казачкова

Вопросам методики эффективной работы с хором посвящены научно-

методические труды профессора, педагога и дирижёра С.А. Казачкова. Им

написано множество методических трудов, книги: «Дирижёрский аппарат и

его постановка» (1967); «От урока к концерту» (1990); «Дирижёр хора –

артист и педагог» (1997); статьи в различных изданиях, посвящённых

истории, методике, технологии дирижёрско-хоровой школы.

С.А. Казачков особое внимание уделил раскрытию понятия хоровой

звучности, как явления, побуждающего человека к созданию особого

неповторимого

мира.

Обладающая

силой

воздействия,

соединяющая

человеческие голоса в единый звуковой поток, хоровая звучность может

творить чудеса.

Хоровая звучность обладает:

- большей массивностью, плотностью и силой звучания;

- длиной певческого дыхания (принцип цепного дыхания);

- звуковой диапазон хора, (смешанный хор охватывает почти четыре

октавы);

- тембровая палитра хора богаче, поскольку содержит четыре основных

вида голосов (сопрано, альты, тенора и басы) [5].

С.А. Казачков впервые раскрыл с исторической точки зрения развитие

певческого звука и хоровой звучности. В эпоху романтизма основными

качествами звука ценились сила, полнота, тембровая яркость и разнообразие.

Звук дол- жен был обладать: «проникновенностью, нежностью, парением, с

одной стороны, и бездонностью, грандиозностью, напоённостью – с другой.

Звуковой краске отдавалось явное предпочтение перед рисунком» [5].

Современное

хоровое

исполнительство,

используя

арсенал

классицизма и романтизма, синтезировало хоровой звук. Звук стал сильным,

16

тембрально-окрашенным, ярким и разнообразным и в тоже время с ясным

рисунком, отчётливым и акустически чистым. Благодаря чёткому и точному

раскрытию исторического развития хоровой звучности можно сделать вывод,

что эта звучность развивается по принципу преемственности техник,

используя самые сильные стороны от одной эпохи к другой, заменяя

устарелые элементы более новыми. В связи с этим С.А. Казачков определил

основные педагогические акценты в работе над хоровой звучностью. Он

указал на недопустимость «неопределённости и рыхлости звукового идеала

дирижёра, к отсутствию ясных звуковых критериев и единых требований.

Такими

общими

критериями

являются

непринуждённость

и

свобода

звукоизвлечения,

чистота

интонации,

полнота,

ровность,

гибкость

и

полётность

звучания,

ясность

и

чёткость

музыкальной

и

речевой

артикуляции широта динамического и тембрового диапазона» [5].

Он советовал педагогу-дирижёру развивать эти качества в дальнейшей

работе, научиться подчёркивать и усиливать одни стороны хоровой

звучности, затушёвывать другие, таким образом, внося ту или иную

звуковую краску, оттенок или приём звукоизвлечения, которые, делают

неповторимым стиль музыкального произведения.

Одним из важных элементом хоровой звучности является строй: точное

интонирование каждой хоровой партии и отдельно каждого певца звука в

аккорде. «Чистый строй – первое и важнейшее качество хорового пения. Со

стройного пения начинается правдивость чувства и мысли. Художественную

истину невозможно выразить фальшивыми звуками» [2, 154].

С.А. Казачков определил факторы, способствующие развитию и

поддержанию чистого хорового строя. К ним относятся:

- общее музыкально-слуховое развитие хора,

- понимание им исполняемой музыки,

- ладогармонических и композиционных особенностей исполняемого

произведения,

- тонкое постижение характера, жанра и стиля произведения.

17

Существенно помогает строю умение пользоваться голосом во всём

диапазоне.

Советы С.А.Казачкова по выявлению причин фальшивого пения.

Таковыми могут быть:

- форсированный звук;

- вялое звукоизвлечение;

- пение на низкой позиции;

- усталость и болезнь голосового аппарата;

- эмоциональное состояние певцов.

В своей педагогической системе С.А. Казачков указывал на то, что

ошибочно отождествлять высоту музыкального звука с высотой музыкальной

позиции. «Работу над строем дирижёр должен любить и уметь скрашивать

для себя и для хора все её тяготы. Наслаждаться красотой чистого пения,

стройной хоровой гармонией может каждый человек, но лишь художник

находит удовлетворение в самом процессе достижения этого» [5].

Помимо этого, как показывает методика С.А. Казачкова, работая над

хоровым строем, невольно работаешь над стилем произведения, так как

хоровой строй является средством музыкальной выразительности.

Вторым элементом хоровой звучности является ансамбль. Ансамбль

(ensemble) – французское слово, в переводе означает сразу, вместе, слитно.

Главное в работе над ансамблем это добиться уравновешенности, если не

будет уравновешенности в силе и слитности, не будет и хорошего ансамбля.

В своей педагогической концепции C.А.Казачков выделял два начала

хорового ансамбля – это единство и многообразие. По отдельности каждая из

этих качеств обедняет хоровую звучность (единство – нивелировка,

многообразие – пестрота). «Объединить эти два начала - такова функция

истинно художественного ансамбля».

Создавая ансамбль, следует учитывать, что общехоровой ансамбль

бывает монолитный и дифференцированный, в зависимости от стиля.

«Стилям, требующим слитности и уравновешенности аккорда (монолитный),

18

противопоставлены стили, где отдельные звуки аккорда выделяются или,

наоборот, затушёвываются, отходят на второй план (дифференцированный)».

Высотно-интонационный ансамбль, требует полной слитности всех голосов

каждой

партии

и

всех

партий

между

собой

по

высоте.

Основу

темпоритмического ансамбля в хоре составляет «единое ощущение темпа,

метра и ритма всеми поющими, на синхронном совпадении голосов по

вертикали» [5].

Сложность

работы

над

тембровым

ансамблем

заключается

в

прилаживании или соединении всех голосов по высоте, ритму и силе.

Тембровый ансамбль может быть однотембровый (в однородном хоре) и

многотембровый

(в

смешанном

хоре).

Профессор

С.А.Казачков

рекомендовал в данном случае хоровому педагогу труд Л.Б. Дмитриева

«Основы вокальной методики».

Динамический

ансамбль

в

хоре,

как

пишет

в

своих

книгах

С.А.Казачков,

разделяется

на

одноплановый

и

многоплановый.

Одноплановый вид динамического ансамбля предполагает одинаковую

динамику

во

всех

партиях

хора,

когда

в

произведениях

прописан

общехоровой унисон или аккордово-гармоническая фактура, требующая

монолитной

звучности.

Многоплановая

динамика

используется

в

произведениях полифонического склада, в произведениях, где присутствует

солирующая партия и аккомпанемент.

Артикуляционный ансамбль в хоре требует не меньших усилий в

работе, как и предыдущие виды. С.А.Казачков утверждал, что многообразие

артикуляционной техники зависит от стиля произведения и характера его

интерпретации. В исполнении важны начала и окончания фраз, начала и

снятия выдержанных звуков. Особого внимания требуют согласные звуки

(сдвоенные и строенные).

Таким образом, работа педагога-дирижёра в хоре должна начаться с

создания хоровой звучности, где будут главные критерии это чистота

интонации, свобода звукоизвлечения, полнота, ровность и гибкость звука,

19

чёткая и ясная артикуляция, динамическое и тембровое разнообразие. Для

достижения хорошего результата и создания неповторимого хорового звука

необходима

работа

над

ансамблем

(высотно-интонационным,

темпо-

ритмическим,

тембровым,

динамическим,

артикуляционным),

строем,

певческим дыханием.

2.2 Развитие вокально-хоровых навыков по системе Г.П. Стуловой

Хоровое пение требует овладения целым комплексом художественно-

технических приемов. К ним относятся и чистота интонирования, и

ритмическая точность, дикционная ясность и четкость, правильность

дыхания и звукообразования, навык ансамблевого пения и т.д. Незнание

методов работы над формированием вокально-хоровых навыков может

пагубно отразиться не только на музыкальных способностях ребенка, но и на

его здоровье. Поэтому главным элементом вокального воспитания является

профессионализм педагога. Показ педагогом правильного звукоизвлечения,

чистота его интонации – вот тот эталон, на который опираются дети во время

занятий,

а

умение

объяснить

детям

технологию

правильного

звукоизвлечения значительно упрощает процесс усваивания обучающимися

необходимых навыков. Навыки правильного дыхания можно развить при

пропевании различных скороговорок на одной ноте [14].

Навык

правильного

дыхания

во

время

пения

нарабатывается

постепенно, поэтому на начальном этапе обучения в репертуар лучше

включать попевки с короткими фразами с последней длинной нотой, а также

фразами, разделенными между собой паузами. Далее, в процессе усвоения

навыка, вводятся песни с более продолжительными фразами. Популярные и

хорошо знакомые детям песни «Во поле береза стояла», «Во саду ли, в

огороде» удобны для выработки навыка мягкой атаки звука, которая является

основой правильного звукообразования. Во время работы над правильным

20

звукообразованием

необходимо

объяснить

детям

функцию

артикуляционного аппарата, обратить их внимание на то, что артикуляция в

пении отличается от дикции в повседневной речи. Формировать этот навык,

предлагая к разучиванию песни с умеренными темпами, а также и простые

попевки-скороговорки.

Необходимо,

чтобы

дети

понимали

смысл

исполяемого произведения, его музыкальный образ. Это является залогом

правильного исполнения любых произведений. Для работы над дикцией

можно

использовать

распевки-скороговорки

«Был

бык

тупогуб,

ту-

погубенький бычок, у быка бела губа была тупа», «От топота копыт пыль по

полю летит», «Ехал грека через реку, видит грека – в реке рак. Сунул грека

руку в реку, рак за руку греку – цап!»; а также русские народные песни

«Андрей-воробей», «Тень-тень» и т.п. Эти попевки эффективны за счет

большого количества согласных звуков, которые произносятся четко и остро,

а увеличивающаяся постепенно скорость их пропевания закрепляет этот

навык на бессознательном уровне. Одни из основополагающих навыков

хорового пения – навыки интонирования и ансамбля. Они взаимосвязаны

друг с другом и требуют особого внимания со стороны хормейстера. Эти

навыки, в отличие от предыдущих, необходимо развивать только на

групповых занятиях.

Чистоте интонации способствует четкое понимание и слышание

ладового тяготения, включение в распевки различных звукорядов, основных

ступеней лада, сопоставление мажорных и минорных последовательностей,

пение a`cappella. Начальные основы ансамблевого пения закладываются при

исполнении в унисон. Важно научить детей слушать друг друга, следить,

чтобы их голос не выделялся из общего звучания. Это возможно достичь,

акцентируя внимание учащихся на одновременном вступлении и снятии,

выдерживании общего темпа. Следует стремиться в пении к выразительности

фразировки,

четкому

произношению

завершения

слов,

качеству

звуковедения и т.п. Кроме того, эффективен метод пения песен и прибауток

каноном. Это поможет развитию навыка строя и ансамблевого пения у детей.

21

Один из главных принципов в вопросе вокально-хорового обучения –

увлечь и заинтересовать ребенка. Прививать любовь к музыке, к хоровому

пению необходимо еще на этапе начального обучения. Игровые методы,

методы театрализованного исполнения песни – формы, способствующие при-

влечению

внимания

детей,

пробуждения

интереса

к

данному

виду

творчества. На занятиях младшего хора детской музыкальной школы полезно

использовать комплекс вокально-хоровых упражнений, которые направлены

на постановку голосового аппарата, на развитие певческих навыков и

выработку единой певческой манеры [14].

В качестве примера можно привести следующие упражнения [9]:

1. Упражнение «Цветок». Детям предлагается представить большой

красивый цветок и почувствовать его аромат. Для этого необходимо

вдохнуть через нос с улыбкой. Упражнение направлено на выработку

певческого вдоха и высокой вокальной позиции.

2. «Воздушный шарик». Дети «надувают» из живота шарик (вдох через

нос, руками контролируется выдвигающийся вперед живот) и «лопают» его

(выдох через рот на звук «с» или «ф» под контролем сдувающегося

животика). Упражнение способствует формированию навыков певческого

дыхания.

3. Музыкальная игра «Ворон» (из методики Д. Огородного). Учитель

поет на одной ноте запев со словами, дети отвечают за ворона. В маленькой

простой песенке заключен ряд следующих задач: формирование гласного

«у», освобождение челюсти от зажатости при опущенном подбородке, работа

над общехоровым унисоном (из методики Л. Струве) представляет собой

упражнения на выработку чистоты интонации восходящего и нисходящего

движения. Полезно «иллюстрировать» подъем и спуск по ступеням с

помощью рук. Учеными-физиологами давно доказано существование связи

между работой голосовых связок и кистей рук, поэтому привлечение к пению

подобного двигательного элемента является необходимым, особенно при

возникновении интонационных сложностей.

22

5. Игра «гамма». Дети делятся на восемь групп, которые становятся

нотками гаммы. Каждая группа получает название одного звука. Сначала

гамму поют все вместе, затем каждая группа поет поочередно, только свой

звук. Упражнение направлено на развитие внутреннего слуха, а также решает

задачу подготовки детей к многоголосному пению. Рассмотренные выше

примеры музыкальных игр ставят своей целью сформировать определенные

певческие навыки. Однако игровые методы, применяемые в вокально-

хоровом обучении, многоплановы. Игра может быть направлена не только на

решение конкретных задач вокально-хорового обучения, но и на развитие

фантазии,

воображения,

эмоциональности

и

музыкальности

ребенка,

способствовать

этическому

и

эстетическому

воспитанию.

Полезно

использовать игровой компонент как основу метода театрализации песни. В

качестве примера можно предложить некоторые песни из детского альбома

«Уики-Вэки-Воки» В. Живова. Небольшая песенка «Про ноги осьминога»

вызывает очень живой интерес у малышей. Сегодня доволен собой Осьминог

– Чудесно провел он воскресный денек: В футбол поиграл он передней

ногой, Хороших знакомых проведал другой, А третья каталась в лесу

дотемна – Катанье на лыжах любила она. Четвертая тоже любила кататься,

Но все же отправилась с пятой на танцы. Шестая весь день просидела в кино,

Седьмая играла с восьмой в домино. Еще Осьминог собирался к Миноге, Но

тут, к сожалению, кончились ноги… Две первые и две последние строчки

исполняются всем хором. Остальной текст исполняется «по ролям»:

учащиеся делятся на несколько групп, которые поют «от имени» ног

Осьминога. Для каждой группы педагог придумывает комплекс жестов,

которыми дети сопровождают пение-рассказ о приключениях ног Осьминога.

В начальном и заключительном проигрышах хор плавными мягкими

движениями рук изображает главного героя песни – Осьминога.

Основные

исполнительские

задачи

этой

песни

заложены

в

театрализации – развитие образного мышления, эмоциональности детей,

пластики и координации движения. Однако параллельно решаются и задачи

23

хорового обучения – при подобном пении по ролям непроизвольно

происходит процесс подготовки хора к многоголосному пению, поскольку

дети, разделенные на группы, самостоятельно выключаются из процесса

пения единой мелодии и сознательно вступают на определенные ступени

лада при ее дальнейшем проведении.

Еще одна песня – мини-спекакль «Страшная история» на стихи В. Ле-

вина. В отличие от предыдущего произведения, здесь участниками действа

являются два солиста-актера – миссис и мистер Бокли. Хор выступает в ро-

ли повествователя и комментатора происходящего. А сейчас тут такое

случится, Что потом по ночам будет сниться. И поэтому всех, кто боится,

поскорее прошу удалиться! Миссис и мистер Бокли ночью проснулись вдруг.

Миссис и мистер Бокли открыли старый сундук. Миссис и мистер Бокли

достали из сундука Большие морские бинокли и орехи (четыре мешка).

Миссис и мистер Бокли по лестнице шли с трудом. Миссис и мистер

взмокли, скрипел и качался дом. Но они поднимали все выше четыре мешка

и бинокли – И вот оказались на крыше миссис и мистер Бокли. Миссис легла

у застрехи, мистер сел на карниз – И… стали колоть орехи! А скорлупки

бросали вниз. Педагогика исполнительства в детских музыкальных школах

Два участника хора, изображающих супругов Бокли, могут выступать как в

роли актеров, так и в роли солистов-вокалистов. При этом они должны

тщательно обыгрывать сюжет песни, а хор с большой выразительностью и

эмоциональностью доносить содержание до слушателей, либо выступая в

роли комментатора либо вступая в диалог с солистами.

Таким образом, игровые методы, применяемые в педагогическом

обучении, многогранны. Они могут быть направлены как на формирование

определенных навыков, на достижение конкретного результата, так и

нацелены

на

решение

задач

общеразвивающего

плана.

Поэтому

использование игрового и театрализованного компонента на хоровых

занятиях

в

детских

образовательных

учреждениях

является

важной

составляющей вокально-хорового обучения.

24

Заключение

Вокально-хоровой

навык

–

это

автоматизированный

способ

выполнения действия, являющегося компонентом певческого акта. В

настоящее время сложились различные подходы к формированию вокально-

хоровых навыков. Это методики М.И. Глинки и А.Е. Варламова, Н.И.

Компанейского, Д.Е. Огороднова, Г.П. Стуловой, В.Г. Буланова, В.В.

Емельянова и др.

Вопросам методики эффективной работы с хором посвящены научно-

методические труды профессора, педагога и дирижёра С.А. Казачкова. Им

написано множество методических трудов, книги: «Дирижёрский аппарат и

его постановка»; «От урока к концерту», «Дирижёр хора – артист и педагог»

статьи в различных изданиях, посвящённых истории, методике, технологии

дирижёрско-хоровой

школы.

С.А.

Казачков

особое

внимание

уделил

раскрытию

понятия

хоровой

звучности,

как

явления,

побуждающего

человека к созданию особого неповторимого мира.

Проблема

развития

вокально-интонационных

навыков

в

хоре

исследовалась в трудах ведущих музыкальных педагогов, таких как Г.

Стулова и многих других. Хоровое пение требует овладения целым

комплексом художественно-технических приемов. К ним относятся и чистота

интонирования, и ритмическая точность, дикционная ясность и четкость,

правильность дыхания и звукообразования, навык ансамблевого пения и т.д.

Показ педагогом правильного звукоизвлечения, чистота его интонации – вот

тот эталон, на который опираются дети во время занятий, а умение объяснить

детям технологию правильного звукоизвлечения значительно упрощает

процесс усваивания обучающимися необходимых навыков.

25

Список литературы

1.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.:

ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

2.

Антонова С. В. Развитие вокально-хоровых навыков у детей в

процессе исполнения русских народных песен // Вестник Краснодарского

государственного института культуры. – 2016. – № 1 (5). – С. 1.

3.

Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в

общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак.

педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

4.

Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей

младшего возраста: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС,

2000. – 304 с.

5.

Казачков С.А. От урока к концерту. – Казань, 1990. – 220 с.

6.

Картушина М. Ю. Вокально-хоровая работа в детском саду. – М.:

Скрипторий 2003, 2010. – 176. с.

7.

Малахова

О.

А.

Методика

развития

эмоционально-волевой

саморегуляции у младших школьников в условиях вокально-хоровой

деятельности // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 6. – С.

107-113.

8.

Никольская-Береговая К.Ф. Русская вокально-хоровая школа. От

древности до XXI века. – М.: Наука, 2003. – 189 сю

9.

Овчинникова Т. К. Игра как составляющий компонент вокально-

хоровых занятий в ДМШ // Лики культуры, искусства и музыки в

информационном

пространстве

XXI

века:

сборник

материалов

I

Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией

С.С. Чернова. – М., 2015. – С. 61-65.

10. Оришева Н. В. Развитие вокально-хоровых навыков у детей

дошкольного возраста // Культурогенезные функции образования: развитие

26

инновационных моделей: Сборник научных статей. Ответственный редактор

Т. Н. Семенова. – М., 2015. – С. 89-91.

11. Печерская А. Б. Работа над интонационной выразительностью в

исполнительском классе на материале вокально-хорового репертуара //

APRIORI. Cерия: Гуманитарные науки. – 2015. – № 3. – С. 49.

12. Пчелинцева Е. В. Управление хором как организация коллективной

деятельности // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2015. –

№ 1 (2). – С. 94-96.

13. Рыжаков А. В. Теоретические основы развития вокально-хоровых

навыков у детей младшего школьного возраста // Молодежная научная весна

– 2015: материалы XLII Научно-практической конференции молодых

исследователей: в 2 частях. Под редакцией: Т. Б. Бердниковой, А. В.

Шапиевой. – М., 2015. – С. 241-243.

14. Стулова Г. П. Хоровое пение. Методика работы с детским хором.

Учебное пособие. – М: Планета музыки, 2014. – 176 с.

15. Сулейманова

В.

В.

Развитие

вокально-хоровых

навыков

во

внеурочной деятельности на основе системно-деятельностного подхода //

Вестник научных конференций. – 2016. – № 2-4 (6). – С. 99-101.

27