Факторы, влияющие на психологическую адаптацию ребенка к

детскому саду
На процесс психологической адаптации детей к дошкольному учреждению оказывают влияние возраст ребенка, особенности социальной ситуации развития, отношения с педагогами и сверстниками, микроклимат в семье и качество детско-родительских отношений, индивидуально-психологические особенности ребенка, его личностные качества и параметры его психического развития. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в новой социальной ситуации, ведущий вид деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, благоприятный статус в группе сверстников и позитивное отношение педагога способствуют успешному привыканию детей к дошкольному учреждению. В то же время нарушения познавательного и личностного развития, отклонения в поведении, неудов- летворенность общением с взрослыми, низкий уровень образо вания родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный семейный микроклимат затрудняют процесс адаптации ребенка к детскому саду. Обобщая имеющиеся в психологической науке и практике представления, можно выделить три группы факторов, оказывающих влияние на процесс психологической адаптации детей к дошкольному учреждению, и определить их основные показатели (табл. 2). Одной из важных и дискуссионных проблем является
возраст

поступления ребенка в детский сад.
Существует несколько точек зрения по этому вопросу. Бытует мнение, что лучше всего отдавать ребенка в дошкольное учреждение в раннем возрасте, поскольку в этот период дети лучше привыкают к новым условиям, ими легче управлять. Необходимость поступления ребенка раннего возраста в ясли часто бывает продиктована условиями трудовой деятельности родителей или семейной ситуацией. Однако Таблица 2

Факторы, влияющие на процесс психологической адаптации детей к

дошкольному учреждению
Группа Показатели 1. Особенности развития ребенка Возраст поступления в детский сад; состояние здоровья; характеристики познавательной сферы ребенка (уровень развития познавательных процессов и познавательной активности, обучаемость, сформированность ориентировочной основы действия и др.); индивидуально- психологические черты (психодинамические и личностные качества, уровень развития социальных эмоций); сформированность навыков общения со взрослыми и сверстниками 2. Характеристи- ки семейной ситуации Положение ребенка в семье; привязанность ребенка к родителям; воспитательная позиция родителей; стиль детско- родительских отношений 3. Социальная и педагогическа я среда дошкольного учреждения Особенности педагогического процесса (содержание, формы, методы работы с детьми, индивидуализация образовательных и воспитательных стратегий, организация совместной работы с родителями); влияние педагога (стиль педагогического общения, личностные качества воспитателя); влияние сверстников (принятие в группе, характер общения, особенности игровых взаимо- отношений детей) следует помнить, что в период раннего детства закладываются основы будущих взаимоотношений ребенка и взрослых, формируется привязанность к родителям, поэтому даже временная разлука с матерью в этом возрасте может осложнить процесс психического и личностного развития ребенка. Как показали зарубежные исследования, основные проблемы социализации детей связаны с нарушением общения с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. По мнению Дж. Боулби, в первые месяцы жизни между ребенком и матерью возникает тесная эмоциональная связь, разрыв которой приводит к
нарушениям в структуре личности ребенка, проявляющимся особенно ярко в подростковом возрасте. Защита и принятие, которые обеспечивает ребенку мать впервые годы его жизни, важнее правильного ухода и обучения. Дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, обладают более высо- ким уровнем познавательной активности, легче адаптируются к новым условиям. Недостаток тепла, отгороженность или непоследовательность матери приводят к негативным изменениям в личностном развитии (формированию тревожности, неуверенности, депрессивности агрессивности), снижают познавательную активность и адаптационные возможности ребенка. Таким образом, эмоциональная связь с матерью в раннем возрасте обеспечивает полноценное психическое и личностное становление ребенка. Дети, посещающие ясли, труднее переносят разлуку с матерью, у них выше риск возникновения нарушений поведения и личностного развития. Негативный опыт посещения дошкольного учреждения может осложнить процесс привыкания к детскому саду на следующей ступени развития. Дети, которые не смогли приспособиться к яслям, нуждаются в особом внимании специалистов дошкольного учреждения в период адаптации к детскому саду. Многие психологи и педагоги полагают, что лучше всего отдавать ребенка в детский сад после того, как ему исполнится три года. К трем годам у ребенка возрастает стремление к самостоятельности и проявлению инициативы, которые являются основой формирования новой ступени самосознания «Я — сам!». В этом возрасте дети проявляют потребность в автономии и независимости от взрослого, легче переносят разлуку с родителями. Однако не следует забывать, что это кризисный возраст: ребенок психологически отделяется от родителей и его собственное «Я» становится предметом его переживаний. В раннем детстве центром ситуации был предмет, который вызывал у ребенка наибольший интерес. При этом предметные действия как бы «закрывали» фигуру взрослого и собственное «Я» малыша. В период кризиса
трех лет ребенок начинает отделять себя от действия и от взрослого. Если взрослые вовремя не перестроят систему взаимоотношений с ребенком, не будут поощрять его инициативу, появляются симптомы кризиса трех лет, серьезно осложняющие прохождение данного возрастного этапа. Упрямство и негативизм, строптивость и своеволие являются следствиями изменения позиции ребенка в системе социальных взаимоотношений и возникновения психологических новообразований. Т. В. Ермолова связывала кризис трех лет с появлением поведенческого комплекса, названного ею «гордость за достижения». Основными компонентами этого феномена являются: стремление к достижению результата своей деятельности; - стремление демонстрировать свои успехи взрослому и получать его одобрение; - обостренное чувство собственного достоинства, проявляющееся в повышенной обидчивости, чувствительности к о ц е н ке , эмоциональной неуравновешенности, преувеличении собственных успехов. Таким образом, кризис трех лет связан как с объективными закономерностями личностного развития, так и с изменениями поведения и взаимоотношений с взрослыми, которые не всегда имеют негативный оттенок. Этот возрастной этап создает условия для успешного вхождения ребенка в новую социальную общность, но в то же время содержит в себе риск возникновения отклонений в поведении и развитии личности ребенка, которые в дальнейшем могут затруднить переход на следующую ступень развития. Поэтому целесообразно переждать кризисный период в развитии дошкольника и отдать его в детский сад в возрасте трех с половиной лет. Если у родителей была возможность оставаться с ребенком в течение всего периода дошкольного детства, то необходимость посещения детского сада связывается, как правило, с подготовкой ребенка к школе. Многие дети поступают в дошкольное учреждение в возрасте пяти-шести лет. Однако в данном случае они сталкиваются с трудностями вхождения в детский
коллектив, который зачастую не принимает новичка, несмотря на интерес к нему. Особенно уязвимыми оказываются закрытые, неконтактные, не владеющие навыками общения дети. В этом случае важна позиция педагога по отношению к дошкольнику. Доброжелательность, внимание и поддержка воспитателя помогут ребенку быстрее адаптироваться к условиям детского сада, а организация совместных игр и контроль за взаимодействием в группе сверстников обеспечат успешность привыкания ребенка к дошкольному учреждению. Еще одним немаловажным фактором, обусловливающим адаптацию ребенка к детскому саду, является
состояние
его
здоровья.
Ослабленные, часто болеющие дети нуждаются в специальной организации адаптационного периода, щадящих нагрузках и соблюдении ряда предписаний медицинского характера, поэтому часто ставится под вопрос сама необходимость пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Если родители все же принимают решение отдать ребенка в детский сад, нужно ознакомить их с типичными трудностями адаптационного периода. К ним относятся: рост числа заболеваний (в том числе инфекционного характера), обусловленные снижением иммунитета; эмоциональные нарушения, связанные с изменением режима дня и разлукой с родителями; отклонения в поведении, в частности возникновение агрессивных тенденций и гиперактивности. Если для физически и психологически здоровых детей эти трудности носят временный характер, то ослабленные дети подвергаются серьезному риску дезадаптации и нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогического коллектива. В данном случае можно отдать ребенка в группу кратковременного пребывания. Подобные группы создаются в некоторых детских садах, при домах детского творчества, центрах развития и т.д. Эта форма организации дошкольного воспитания и образования предполагает посещение ребенком группы в течение двух-трех часов в день, при этом основным содержанием работы являются развивающие игры и
занятия, сюжетно-ролевые и подвижные игры. В режим работы группы кратковременного пребывания может включаться прогулка но питание и дневной сон не предусмотрены. Поступающие в детский сад дошкольники различаются как по
уровню

умственного

развития,
т а к и п о
степени

сформированности

познавательных действий.
В целом когнитивные процессы детей носят н е п р о и з в о л ь н ы й х а р а к т е р , и х п р од у к т и в н о с т ь о п р еделяется непосредственным интересом и низким уровнем произвольной регуляции. Тем не менее, степень овладения сенсорными эталонами и речевой деятельностью, уровень мотивации и освоения игровой и продуктивной деятельности оказывают существенное влияние на процесс адаптации ребенка к детскому саду. При этом важную роль играют особенности дошкольника, выходящие за рамки нормы (задержка психического развития или одаренность). «Нестандартные» дети оказываются в более сложной ситу- ации при поступлении в детский сад, поскольку они сильно отличаются от сверстников, прежде всего по интеллектуальным возможностям. Задержка психического развития (ЗПР) в отличие от педагогической запущенности и олигофрении не связана с нарушениями анализаторов и умственной отсталостью. Она обусловливает не- успешность детей в обучении вследствие не зрело сти сложных форм п о в е д е н и я , целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности. При ЗПР наблюдаются слабость аналитико-синтетической деятельности, неразвитая способность к отвлечению и обобщению, затруднение понимания смысловой стороны любого явления, низкий темп мышления и ригидность мыслительных процессов. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением развития речи, поэтому словесные определения, не соотносящиеся с конкретной ситуацией, даются детям с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе дети затрудняются в использовании речи как средства общения.
Совокупность указанных нарушений определяет слож но сти адаптационного периода, связанные не только с привыканием к новой обстановке и людям, но и с усвоением правил поведения, налаживанием общения со сверстниками. Задержанное познавательное развитие диктует необходимость применения специальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на преодоление специфического дефицита при различных формах ЗПР. Интеллектуальная одаренность определяет иной характер сложностей в процессе адаптации к дошкольному учреждению. У одаренных ребят еще в раннем детстве отмечается высокий уровень познавательной активности и любознательности. Другой важной особенностью познавательной сферы таких детей являются быстрота и точность выполнения умственных операций. Одаренные ребята отличаются изобретательностью, они часто высказывают различные соображения по поводу конкретной ситуации, способны творчески подойти к проблеме, найти оригинальный ответ, однако все делают по-своему, не любят, когда вмешиваются в их деятельность и предлагают готовые образцы выполнения заданий. Поскольку дошкольник в силу возрастных особенностей обладает небольшим запасом знаний и опыта, его мышление свободно от стереотипов, что создает почву для развития способности генерировать идеи. Таким образом, для успешной адаптации к дошкольному учреждению одаренным детям требуются более сложные и интенсивные обучающие программы, более глубокое изучение явлений окружающей жизни, задачи проблемного характера. Помимо указанных особенностей, характеризующих познавательную сферу одаренных детей, необходимо отметить и ряд дру гих черт, отличающих их от сверстников. К ним, прежде всего, относятся целеустремленность и настойчивость в достижении результата: с удовольствием занимаясь сложными и даже не имеющими практического применения задачами, такие дошкольники не терпят, когда им навязывают
готовый ответ, при этом запрет или отсрочка выполнения задания не мешают ребенку вернуться к начатому делу, искать пути его осуществления, невзирая на первые неудачи. Устойчивость интересов, которая проявляется в упорстве в достижении поставленной цели, преданности делу, служит одним из важнейших индикаторов одаренности . Одной из основных особенностей эмоционального развития одаренного р е бе н ка б ол ь ш и н с т в о и с с л ед о ват е л е й сч и т а ют п о в ышенную чувствительность, сензитивность, которая связана с особенностями мышления: талантливые дети не только больше замечают и тоньше чувствуют изменения обстановки, но и могут следить за несколькими явлениями сразу, подмечать их сходство и различие. Способность видеть то, чего не замечают другие, в сочетании со свойственным дошкольникам эгоцентризмом зачастую приводит к тому, что одаренные дети все события воспринимают как относящиеся к себе, что может привести к росту тревожности. Следует иметь в виду, что опережение развития одних психических функций у одаренного ребенка, за редким исключением, сочетается с некоторым отставанием других. Неравномерность развития (диссинхрония) заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций талантливые дети в эмоциональной и поведенческой сферах могут не отличаться от своих сверстников или даже уступать им. Высокий уровень умственного развития может сочетаться с низким уровнем обучаемости, которая компенсируется высокой работоспособностью или организо - ванностью. Отличная долговременная память может сочетаться со слабой кратковременной и механической памятью. Успешность адаптации одаренных дошкольников к детскому саду во многом зависит от
психолого-педагогических условий,
которые создаются в образовательном учреждении, от уровня сложности обучающих программ, а также от подготовки и квалификации специалистов, работающих с детьми. Трудности талантливых ребят чаще всего связаны с тем, что условия
обучения и воспитания не соответствуют их высокому потенциалу. Психологическое сопровождение процесса адаптации одаренных детей к дошкольному учреждению становится, таким образом, комплексной про- блемой, включающей как разработку специальных программ и технологий психолого-педагогической работы с детьми, так и создание условий для максимальной реализации их творческого потенциала и познавательной потребности. Поступление в детский сад связано со значительным изменением привычного образа жизни, в частности стиля общения со взрослым. Воспитатели, педагоги и другие сотрудники образовательного учреждения включаются в процесс социального развития ребенка. Речь, личный пример, стиль поведения и общения воспитателя и педагога оказывают огромное влияние на формирование личности дошкольника. Потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослыми особенно ярко проявляется в период первичной адаптации детей к дошкольному учреж- дению. Успешность привыкания ребят к детскому саду во многом зависит от отношения к ним педагога и выбранного им стиля общения с воспитанниками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально- ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Педагог прямо или косвенно осуществляет свои обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе детского сада. Педагогу дошкольного учреждения необходимо вла- деть коммуникативными приемами педагогической деятельности, быть максимально чутким к малейшим изменениям состояния детей и ситуации в группе, постоянно соотносить выбранные методы педагогического воздействия с особенностями детского коллектива. Реализация этих задач требует не только конструирования определенного стиля педагогического
общения, но и применения выразительных средств коммуникативного воздействия. Для того чтобы облегчить процесс привыкания дошкольников к детскому саду, педагог должен иметь развитую способность к эмпатии и использовать разнообразные приемы, сокращающие эмоционально-личностную дистанцию с воспитанниками, поскольку большинство проблем адаптации детей к дошкольному учреждению на первых этапах вхождения в новую ситуацию обусловлены чувством эмоциональной изоляции, «покинутости». Для предупреждения эмоциональных нарушений, которые могут возникнуть в процессе привыкания детей к дошкольному учреждению, педагогу необходимо проявлять доброжелательность и заинтересованность по отношению к каждому вновь поступившему ребенку. Таким образом, у ребенка сформируются чувства защищенности и принятия, обеспечивающие психологический комфорт и безопасность в новой среде.
Стиль

педагогического

общения
представляет собой систему индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и детей. Начало исследований стилевых характеристик педагогического взаимодействия было положено К. Левиным в 1938 г. Основными парамет рами, характеризующими стиль педагогического общения, являются: - степень эмоционального принятия ребенка, его особенностей и проблем; - степень контроля за выполнением правил, за поведением детей и т.д.; - учет индивидуальных особенностей детей в организации учебно- воспитательного процесса. В настоящее время выделяют три основных стиля педагогического общения: авторитетный (демократиче ский), авторит арный и попустительский. Авторитетный
(
демократический
)
стиль педагогического общения
проявляется в высокой степени эмоционального принятия воспитанников при строгом контроле за их деятельностью, общением и поведением, который реализуется с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей. Педагог, придерживающийся этого стиля, проявляет терпимость к недостаткам воспитанников, вникает в их личные дела и проблемы, обе спечивает необходимый уровень поддержки и психологического комфорта в группе детского сада. В результате у дошкольников развивается уверенность в себе, стимулирует ся самостоятельность и инициативность, возрастают общительность и доверительность при межличностных контактах. При авторитарном стиле педагогического общения педагог использует жесткое управление и строгий контроль, сохраняет дистанцию в отношениях с воспитанниками и недооценивает важность индивидуальных особенностей детей. Авторитаризм педагога характеризуется наличием жестких рамок и ограничений. К ним относятся: - ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности, на прогулках и т.д.; - ограничение детской непосредственности на занятиях («Елена Петровна, а у меня... Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду»); - пресечение детской инициативы («Положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, сейчас говорю я!»); - прерывание эмоциональных проявлений детей («Ну что ты рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»). Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать что-то неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким воспитателем, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Инициатива рассматривается авторитарным педагогом
как проявление нежелательного своеволия. Кроме того, авторитарный воспитатель, как правило, субъективно оценивает успехи детей и высказывает замечания не столько по поводу работы, сколько относительно личности ребенка. У него быстро формируются предпочтения и антипатии, выделяются «любимчики» и «плохие», так что помимо напряженности и тревожности в общении с взрослым возникают трудности в межличностном взаимодействии внутри детского коллектива. Авторитарность педагога затрудняет адаптацию детей к дошкольному учреждению, особенно если стиль семейного воспитания прямо противоположен: избалованные ребята, не знающие запретов и ограничений, бурно реагируют не только на содержание требований, но и на эмоциональный тон, выражение лица воспитателя, поэтому строгость педагогических воздействий вызывает противоположную реакцию, делая дошкольников неуправляемыми. Усвоение новых требований при авторитарном стиле педагогического общения носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность и враждебность. П р и попустительском стиле педагогического общения воспитатель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность детей, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Отсутствие дисциплины и четких требований, незаинтересованность в успехах и достижениях детей, не налаженный контакт с родителями осложняют адаптацию детей к детскому саду, так как ребята, предоставленные сами себе, острее переживают разлуку с родными и более подвержены риску возникновения нарушений поведения. Кроме того, изменчивость требова- ний воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность приводят к возникновению растерянности у дошкольника, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином
случае. Если при этом ребенок сильно зависим от матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью может спровоцировать у ребенка невроз. При реализации контроля за поведением детей педагог может придерживаться одной из следующих тактик контроля: 1) властной, дисциплинарной тактики контроля, предполагающей использование физических наказаний, запретов и угроз, что приводит к развитию у ребенка агрессивности; 2) командной тактики контроля, проявляющейся в повелительных утверждениях, приказах, которые не сопровождаются физическими наказаниями. Успешность такой тактики определяется тем, насколько взрослый авторитетен для ребенка; 3) тактики, предполагающей формирование у ребенка лично- стно ориентированных положительных побуждений. Взрослый с помощью различных доводов убеждает дошкольника в преимуществах, которые он ощутит в случае хорошего поведения. Такой контроль оказывает положительное влияние на социальное развитие ребенка, делает его популярным среди сверстников. Одним из важнейших факторов, определяющих успешно сть психологической адаптации детей к дошкольному учреждению, служит взаимодействие педагогов и родителей. Оптимально, если существует преемственность норм, воспитательных стратегий и требований в семье и дошкольном учреждении. Однако функции семьи и детского сада в процессе социализации дошкольников, безусловно, различаются. В семье дети приобретают первые навыки взаимодействия с окружающими, осваивают социальные роли, осмысливают общественные нормы и ценности. Семья га- рантирует ребенку принятие и эмоциональный комфорт, являясь важнейшей группой идентичности в дошкольном возрасте. Агентами социализации в семье выступают родители и другие родственники (бабушки и дедушки, братья и сестры), а также лица, проживающие в семье и (или) привлеченные
к воспитанию детей, например няни и гувернантки. Важное значение при этом имеет согласованность социализирующих воздействий (полуролевых позиций, характера общения в семье, стиля отношения родителей к ребенку и др.) со стороны отдельных агентов семейной социализации, а также постоянство данных влияний. В процессе семейного воспитания не только родители оказывают воздействие на психологическое становление своих детей, но и сами дети во многом влияют на поведение родителей и их выбор воспитательной практики. В этом смысле семья является сложной социальной системой, которая постоянно развивается и подвергается социальному и культурному воздействию. Основными факторами семейного влияния на социальное и личностное развитие детей являются: - психологическая атмосфера в семье; - наличие эмоционального контакта между членами семьи; - позиция ребенка в структуре семьи; - стиль родительского воспитания. В период адаптации ребенка к детскому саду особое значение приобретает
воспитательная

позиция

родителей
, понимаемая как совокупность установок, связанных с воспитанием детей, определенной мотивации отношения к ребенку и ее осознания. Воспитательная позиция родителей обусловлена «знаемыми» и «реально действующими» мотивами, степень осознанности которых может различаться. Ее важными характеристиками являются адекватность, гибкость и прогностичность. Адекватность воспитательной позиции заключается в умении родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, его личностные, когнитивные и мотивационные особенности, в способности замечать изменения, происходящие в его психической сфере. Гибкость воспита- тельной позиции предполагает способность к изменению педагогических воздействий по ходу взросления ребенка или в связи с различными
изменениями условий жизни семьи. Негибкая родительская позиция характеризуется склонностью к одной и той же модели поведения, нежеланием менять свои взгляды или обсуждать различные точки зрения. Прогностичность оценивается, как способность родителей предвосхищать появление новых психических и личностных качеств детей, в том числе тех, которые обусловлены семейным воспитанием. Воспитательная позиция родителей является основой для формирования стиля воспитания ребенка в семье.
Стилевые

особенности

детско-

родительских отношений
оказывают существенное влияние на процесс адаптации дошкольника к детскому саду. Родители, придерживающиеся демократического типа отношения к ребенку, поощряют ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями и личными интересами. При этом они последовательно реализуют воспитательные требования, добиваясь осмысленного поведения детей, оказывая им поддержку и принятие. Доверительные отношения с родителями, уверенность в справедливости их оценки способствуют благоприятному прохождению периода адаптации и снижению уровня тревожности. Авторитарный стиль воспитания в семье, основанный на пси- хологической дистанции между детьми и родителями, жестком контроле и ограничении самостоятельности ребенка, может привести к возникновению в период адаптации агрессии или тревоги. Страх быть наказанным за «неправильное» поведение в детском саду ведет к росту невротизации тревожных, неуверенных в себе детей. Однако у сопротивляющихся, «бунтующих» против родителей дошкольников высокая требовательность со стороны взрослых и угроза наказания могут вызвать агрессию и враждеб- ность к семье. И в том и в другом случае возникает риск дезадаптации, предполагающей возможность формирования у тревожных детей невротических отклонений и отклоняющегося поведения — у агрессивных. Попустительский стиль семейного воспитания (гипоопека
)
может
серьезно осложнить привыкание детей к дошкольному учреждению. Отсутствие четких требований, неумение родителей контролировать поведение детей приводят, с одной стороны, к неуверенности в себе и тревожности, а с другой — к трудностям в принятии новых норм и правил. Часто у дошкольников формируется асоциальное поведение, поскольку они не умеют и не хотят выполнять требования взрослых. Гиперопека, в свою очередь, снижает адаптационные возможности ребенка, поскольку стремление родителей контролировать каждый его шаг, ограничивать самостоятельность и решать за него возникающие проблемы затрудняет социальное развитие и ведет к росту тревожности и неуверенности в себе. Сопутствующая данному стилю семейного воспитания симбиотическая связь ребенка с родителями усиливает тревожность и неуверенность в себе, особенно когда дошкольник остается один. Хаотический стиль семейного воспитания, связанный с отсутствием четких требований или противоречивым их характером, служит пре- пятствием для успешной адаптации ребенка к детскому саду, поскольку непредсказуемость родительского поведения лишает дошкольника ощущения стабильности и упорядоченности социальных отношений и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях — агрессивность и неуправляемость, увеличивая риск дезадаптации. При таком воспитании у детей не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений и заниженная самооценка. В настоящее время в связи с процессами урбанизации и инду- стриализации современного общества значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает, а роль семьи постепенно снижается. Это обусловлено многими причинами, в том числе и большей занятостью родителей. Однако, несмотря на это, семья остается ведущим институтом социализации в раннем детстве. Именно в ней закладываются
основы личности ребенка, формируется его отношение к моральным, идейным и культурным ценностям, происходит интернализация ценностей и ролевых моделей поведения, формирование Я-концепции. Кроме того, в ситуации социальной нестабильности семья оказывается той, возможно, единственной, средой, где ребенку гарантируются принятие и безопасность. В торитарном стиле семейного воспитания ребенок имеет низкую популярность среди сверстников, плохое поведение, что является Процесс психологической адаптации детей к дошкольному учреждению предполагает
вхождение

ребенка

в

группу

сверстников.
Общение с другими детьми является специфическим каналом обмена информацией, особым видом деятельности и межличностных отношений и обеспечивает ощущение эмоционального благополучия и равноправия в отношениях. Значение сверстников в процессе социализации связано с формированием у подрастающего ребенка образа социального мира. Группа детей, в которой находится ребенок, выступает для него новым институтом социализации, а члены этой группы — агентами социализации. К 3 — 4 годам дошкольники предпочитают общаться с определенными сверстниками, которых они называют друзьями. Уже в этом возрасте можно найти зачатки более сложных межличностных отношений, формирующихся на более поздних этапах развития (психологическая близость и просоциальное поведение, эмоциональная поддержка и т.п.). С помощью таких механизмов, как подра- жание и научение через наблюдение за поведением других, ребенок усваивает сложные правила социального поведения. Поступление в дошкольное учреждение связано с расширением круга общения ребенка, как с взрослыми, так и со сверстниками, а также с изменением характера общения. Легче адаптируются к коллективу дети, имеющие необходимые навыки общения со сверстниками. Единственные в семье дети, которые по разным причинам не приобрели опыта взаимодействия с ровесниками, оказываются в более уязвимом положении. Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение
конструктивно разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе (свойственные многим дошкольникам в период адаптации к новой ситуации) снижают популярность таких ребят в группе и препятствуют успешному вхождению в детский коллектив. Кроме того, на общение со сверстниками существенно влияет отношение к ребенку педагога. Отгороженное, директивное отношение педагога, подчеркивание недостатков и недооценка успехов приводят к росту невротизации и затрудняют привыкание ребенка к детскому саду. Часто эмоционально ранимые, чувствительные дети становятся объектами насмешек со стороны сверстников, так как не умеют постоять за себя, их легко обидеть, и они очень зависимы от отношения взрослого. На уровень популярности ребенка в группе оказывают влияние не только его индивидуально-личностные особенности и владение коммуникативными навыками. Высокий статус в детском коллективе зачастую определяется уровнем достатка семьи, стоимостью и разнообразием игрушек, с которыми ребенок приходит в дошкольное учреждение. Немаловажную роль при этом играют особенности детско-родительских отношений. Так, при автозащитной реакцией на сложившиеся взаимоотношения в семье. При попустительском стиле общения в семье дети имеют незначительное количество друзей, им свойственны невысокая популярность и замкнутость. При авторитетном стиле детско-родительских отношений ребенок чаше всего имеет большую популярность в группе, хорошую приспособляемость, потребность в общении, открытость, потребность к самоутверждению, полноценные взаимоотношения со сверстниками. Адекватно требующий и отзывчивый стиль общения родителей с детьми — наиболее благоприятные условия для развития ребенка.