Максимова Любовь Николаевна, МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 218, воспитатель.
Воспитание речевой активности

у детей раннего возраста.
Одним из условий в подготовке детей к обучению в школе отводится владению активной и грамотной речи. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи предусматривает разные направления: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, развитие связной речи. И в современное время признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность. Чем раньше в дошкольной педагогике будет уделяться этому вопросу должное внимание, тем полноценнее будет осуществляться основная задача дошкольного образовательного учреждения. В свете новых преобразований дошкольной педагогики, которые проводятся в соответствии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) определило требования к содержанию речевого развития: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико- синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [17].
Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Ф.А. Сохина и других. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования М.М.Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П.Ивановой, В.И.Логиновой, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.А.Смаги, Е.М.Струниной, В.И.Яшиной и др. Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Актуальность вопроса воспитания активности речи у детей раннего возраста придает тот факт, что родители не всегда обращают внимание на задержку речи детей в раннем возрасте, определяя для себя положение выжидательной позиции, так как не владеют знаниями о норме активной речи и условиях ее развития. Поэтому воспитательно – образовательный процесс приходиться строить в соответствии не с возрастными особенностями, а в соответствии с речевыми возможностями. Содержание воспитательно-образовательного процесса по развитию активности речи у детей раннего возраста проходило в двух направлениях: взаимодействие с детьми и сотрудничество с родителями. В процессе взаимодействия с детьми содержание образовательного процесса определяли выдвинутые цели и задачи в соответствии с закономерностью речевого развития и федеральными стандартами: - Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающееся предметно-развивающей среды и наблюдений за явлениями природы. - Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
- Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам. - Развитие у детей чувство языка; активную познавательную и практическую позицию: 1. Активно употреблять слова, обозначающие действия, качества и свойства; 2. Называть некоторые материалы; 3. Активно использовать слова, обозначающие объекты и явления природы; 4. Осваивать структуру простого предложения, пользуясь системой окончаний для согласования слов; 5. Учить строить сложные предложения, сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами; 6. Вслушиваться в звучание слов; 7. Слышать части слова (окончание, суффикс, приставку); 8. Учить словообразованию; 9. Активно осваивать систему окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Основная работа по воспитанию активной речи у детей раннего возраста отводилась образовательной деятельности по развитию речи. Вспомогательная работа параллельно проходила: - в непосредственно-образовательной деятельности в интеграции с образовательными областями: «познавательное развитие», «художественно – эстетическое развитие», «социально-коммуникативное развитие», «физическое развитие»; - на прогулках, экскурсиях, наблюдениях, в специально созданных ситуациях; - в игровой деятельности: дидактических играх, сюжетно-ролевых играх, театральных играх.
В работе с детьми использовались словесные, наглядные, практические и игровые методы и приемы, которые были задействованы в процессе взаимодействия с детьми. Словесно-слуховые: - упражнения на подражание взрослым звукам, слогам, словам. - подражание голосовым манипуляциям. - рассказ взрослого. - вопросы взрослого на ориентировку («Где?»…), на действия («Что делаешь?»), на движения («Куда?»…) - малый фольклор (потешки, пестушки, считалки, прибаутки, песенки) - музыкальные произведения: колыбельные. - игра на музыкальных инструментах: свистульках, дудочках, колокольчиках. - музыкальные игры («Подыграй мне», «Отгадай что звучит?» и т.п.). Наглядные: - картинки предметные, а затем сюжетные. - мимика лица взрослого для подражания артикуляционным и дыхательным движениям. - сюжетные и фольклорные игрушки. - сенсорный материал на форму, цвет, величину, вес. Практические: - игры с песком («Прятанье ладошек», «Игра пальчиков по песку», «Спрячь песочек в кулачок», «Посыпь на мою ладошку», «Куличик», «Кашка», «Выкопай ямку», «Посади…», «Нарисуй…», «Спрячь игрушку», «Сделай горку» и т.п.) - игры с водой («Налей», «Полей», «Перелей», «Поймай рыбку» и т.п. ) - игры с перышком («Пощикоти щечки», «Подуй, как ветерок», «Поймай», «Воткни в куличик», «Останови и не дыши – надувание щечек» и т.п.)
- действия с предметами (со строительным материалом; с сюжетными игрушками – «Расставь», «Найди», «Спрячь»; с народными игрушками – матрешка (вместо формочек куличиков), деревянные ложки (вместо совка) - с камушками («Сложи», «Спрячь в кулачок (в ведерко, в карман, в стакан)», «Большой и маленький», «Черный, белый» и т.п.) - плясовые движения (индивидуально; парами: со сверстником, со взрослым; хороводы: малые, большие) - подвижные игры («Солнышко и дождь», «Мой веселый, звонкий мяч», «Догони меня», «Догоню тебя», «Достань предмет», «Тянем, потянем» и т.п.) - упражнения с веточками и листочками деревьев и кустарников («Помаши», «Держи крепко», «Достань до…», «Собери букет» и т.п.) Мотивируя активность речи у малышей в процессе воспитательно- образовательной деятельности, вводились игровые общественно-бытовые ситуации: сюжетная игра «Магазин», дидактическая игра «Прятки», подвижная игра «Путешественники». С данными ситуациями дети младшего возраста наиболее часто встречаются в общественно-бытовой жизни. Поэтому владеют некоторым опытом и знаниями, которые дают возможность принять и развивать сюжет; выполнять игровые действия, менять их в соответствии с ситуациями. Все три игровые общественно-бытовые ситуации вводились по каждой теме речевого развития: игрушки, одежда, посуда, мебель, транспорт, продукты питания, явления природы. Дидактическая игра «Прятки», которая проводилась в разных вариантах и комбинациях, Подвижная игра «Путешественники», которая может выполнять на любом образном пассажирском транспорте (поезде, автобусе, троллейбусе, трамвае, самолете, пароходе и т.п.) заменяет методический прием – наблюдение Такие игровые формы детям были понятны, интересны. Поэтому мотивировали их не только на процесс наблюдения, но и на активное речевое
воспроизведение. Дети, включаясь в игру, с удовольствием отвечали на вопросы, выполняли задания, включались в сотрудничество со взрослым и сверстниками (так как нет игрового сюжета без сверстников). Отдельная и большая работа проводилась в направлении сотрудничества с родителями. Целью этой деятельности является привить у родителей желание и активное отношение к речевому развитию не только у своих детей, но и корректировать свою речь. Для этого были отобраны формы организации сотрудничества с родителями, как традиционные, так и нетрадиционные. 1. Родительские собрания классического вида, но без рассматривания организационных вопросов. 2. Наблюдения за взаимоотношениями между родителями и детьми для определения намечающих задач по коррекции речи и взаимодействий. 3. Индивидуальные беседы, формирующие заинтересованность родителей в активизации речи. 4. Оказание посильной помощи родителями в оформлении лексических и дидактических игр – опосредованное знакомство с содержанием лексических игр. 5. Консультации родителей на разученные темы по лексике у детей, где обозначаются задачи, содержание и возможные трудности при выполнении. Показываются общие примеры их преодоления. 6. Обучающий курс по формированию знаний и умений у родителей в лексических играх соответствующего возраста их детям. 7. Оказание конкретной помощи по набору лексических игр, используемых в домашних условиях (папки – передвижки, альбомы и т.п.). 8. Организация олимпиад, соревнований, конкурсов среди более развитых детей, чтобы заинтересовать родителей в активной форме проявления речевого развития своего ребенка (проявлять инициативу и желание находить время для лексических игр и упражнений с детьми).
Работа по сотрудничеству с родителями началась с формулирования основной задачи - сформировать у родителей доверие к воспитателям. Чтобы добиться данной цели, мы ежедневно доказывали родителям нашу заинтересованность в обучении и воспитании их детей чере з индивидуальные беседы. Со всей тщательностью подходили к организации родительских собраний, где посчитали, что классический стиль наиболее уместен. Поэтому на родительских собраниях родители должны увидеть в нашем лице хорошего специалиста, знающего и желающего дать комплекс знаний их детям в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Для этого создавались анкеты из вопросов, которые собирали сведения способные выяснить личностные особенности каждого малыша. А взаимоотношения в семье мы выясняли постепенно через индивидуальные беседы, наблюдения за общением во время прихода детей в группу и ухода домой. Исключили из родительских собраний организационные вопросы, а вывели их в виде доски объявлений, где старались помещать сведения корректно, точно и обоснованно. Так же размещались сведения о динамике здоровья детей, что в первую очередь привлекало родителей, поэтому просматривался весь стенд. При этом, мы старались не давать излишней информации, чтобы не перегружать внимание читающих и изучающих вывешенные сведения. Когда с помощью индивидуальных бесед, родители привыкли общаться с воспитателями и получать ежедневные сведения об успехах их детей, мы стали привлекать их к посильной помощи при создании карточек к лексическим играм и упражнениям (приклеить, оформить и т.п.). Тем самым родители изучали пособия, которыми мы пользовались во время занятий. Необходимо отметить, что в начале взрослые пугались этой работы, думая, что не смогут справиться, но постепенно все понимали, что им дают очень небольшую часть работы, которая не только легка по содержанию, по
использованию времени, но и интересна. Так опосредованно родители были включены в образовательный процесс, в то же время, знакомясь с играми и упражнениями. Теперь необходимо было научить самих родителей играть в данные игры с детьми. Приобретая навыки понимания поставленной задачи и способов ее выполнения, родители с успехом достигали желаемого результата. Периодически устраивались конкурсы между родителями и детьми. Самым трудным в данной ситуации было научить родителей адекватно реагировать на ответы своих детей. Когда они видели затруднения в выполнении задания у своих малышей, то начинали вести себя не спокойно: кто старался помощь (подсказывать шепотом), кто явно показывал, что он не доволен своим ребенком на данный момент и т.п. Поэтому в таких конкурсах самое главное для нас было научить родителей правильно строить взаимоотношения: видеть в своем ребенке его возможности и способности. Поэтому, в первую очередь, перед родителями встала задача - внимательно изучить своего ребенка и определить его способности и возможности, чтобы сформировать у себя качества терпеливости к действиям своего малыша. Постепенно эта задача решалась и в конечном итоге конкурсы проходили весело, а непредвиденные ситуации переводились на юмор или совсем не замечались. Наблюдения за взаимоотношениями между детьми и родителями, позволили определить качество и уровень общения взрослых. Поэтому следующей большой и трудной задачей было – научить родителей контролировать свою речь и корректировать речь ребенка. Эта работа проходила постепенно и продолжалась на протяжении всей педагогической деятельности. Таким образом, непосредственно-организованная деятельность, целевые прогулки, игровая деятельность, где активно использовались общественно-бытовые игровые ситуации, позволили детям раннего возраста
реализовать свои речевые возможности и мотивировать на ее активность во всех компонентах: обогащение словаря, грамматики и вопроса. Целенаправленной и постепенной работы по сотрудничеству с родителями, заинтересовывая в активности в применении лексических игр в домашних условиях, дети к концу образовательной деятельности давали очень хорошие результаты по развитию речевой активности. Литература: Анищенко Е.С. Учимся говорить правильно за 20 минут в день. Уникальная система развития речи: пособие для родителей и педагогов / Е.С. Анищенкова. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 159с. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Развиваем способности дошкольников: Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2010 – 128с. Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. Методическое пособие. /Л.Г. Парамонова - СПб.: ООО Издательство Детство - Пресс, 2011. - 176с. Развитие речи детей 3-4 лет: программа: методические рекомендации: конспекты занятий: игры и упражнения / авт.-сост.: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М: Вентана-Граф, 2010. – 224 с.