Никонова Е.М.

РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической

жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании,

сформировали

в

обществе

устойчивые

запросы

на

профессионально

компетентного

педагога,

способного

к

проектированию

развивающей

социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических

условий образования человека на основных этапах онтогенеза. Уходит в

прошлое, по сути, единственная функция школы - передача культурного опыта

новым

поколениям

в

виде

логически

завершенной

системы

знаний,

формирования у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая

функция образования – быть субъектом преобразования общества, развивать

самостоятельность и творчество личности.

Такой

системе

образования

требуется

педагог-профессионал,

ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на

трансляцию знаний, умений, навыков, умеющий практически работать с

образовательными

процессами,

строить

развивающие

образовательные

ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи; являющийся

подлинным субъектом педагогической деятельности. Это должен быть педагог

нового типа, способный быстро реагировать на происходящие общественные

изменения, корректировать свою собственную профессиональную деятельность

в направлении соответствия её социальному требованию. Он должен быть,

прежде всего, профессионалом в области педагогической деятельности,

умеющий,

в

отличие

от

специалистов

узкой

предметной

области,

целенаправленно осуществлять образование и развитие учащихся, способный к

проектированию собственной деятельности, её изменению и развитию.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила

интерес

ученых

к

изучению

структуры

и

закономерностей

развития

профессионального самосознания (Е. М. Бобров, С. В. Васьковская, В. Н.

Козиев, Л. М. Митина, В. П. Саврасов и др.), профессионально значимых и

профессионально необходимых качеств личности (Ф. Н. Гоноболин, Э. А.

Гришин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш, В. А. Сластенин, А. И.

Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым

комплексом качеств, без которых реализация выше поставленных целей станет

практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста

необходима

ориентация

учителей

на

самообразование,

саморазвитие,

самовоспитание. Важное значение в этом принадлежит выработке потребности

к рефлексии педагогической деятельности.

В

настоящее

время

рассмотрение

проблемы

рефлексии

в

ряде

исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей

педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности. С целью решения

этих вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области

философии, социологии образования (В. И. .Загвязинский, В. Д. Семенов, Я. С.

Турбовской и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности

(О. С. Анисимов, А. А. Воротникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и др.),

ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его

личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей

(А. А. Бодалев, Э. Ф. Зеер, Я. А. Понаморев, И. С. Семенов, Б. Т. Теплов и др.).

Однако

при

всем

многообразии

изучения

профессионализма

педагога

недостаточно изученным является один из ключевых элементов, являющийся

необходимым условием саморазвития профессионала, - рефлексия педагогом

собственной профессиональной деятельности и себя в ней как ее субъекта.

Один

из

основных

способов

приобретения

и

накопления

профессионального опыта – педагогическая рефлексия. Философское понятие

рефлексии означает процесс размышления человека о происходящем в его

состоянии, способность сосредоточиться на содержании своих мыслей,

абстрагировавшись от всего внешнего.

В ходе работы педагог наблюдает за тем, что происходит, решает

возникающие проблемы, облекает свои наблюдения в определенную форму и

таким образом набирается опыта. Затем он приводит свои наблюдения в

систему, и они становятся частью его знаний, которые он использует в работе.

Даже если педагог не извлекает никаких уроков из своего опыта, он всегда

может повторить ситуацию, которая привела его к успеху и избежать той,

которая закончилась неудачей. Подобный способ базируется на методе проб и

ошибок и ведет к выработке защитной реакции. Система действий при работе

этим способом не может быть гибкой и приспособляемой. Для разработки

гибкой системы необходимо анализировать и собственный опыт, и опыт своих

коллег, извлекать из него все полезное и нужное, стараться понимать, почему

тот или иной прием работает хорошо и почему то, что сработало прекрасно в

одном случае, ничего не дало в другом, т. е. заниматься рефлексивным

анализом. Набираясь опыта на основе рефлексии, педагог вырабатывает для

себя гибкую систему действий, умений и навыков и приобретает солидную

научную и практическую базу.

Существует несколько способов рефлексивного анализа:

- индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ событий дня,

своих поступков, действий и реакций учеников);

- обращение к помощи наставника – более опытного коллеги;

- рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.

Приведем примерный перечень вопросов, на которые необходимо найти

ответы в ходе рефлексии:

- что я думаю о своей работе;

- что я думаю о детях, как я их воспринимаю;

- каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные) и

как он и проявляются в работе;

- как я воспринимаю себя в профессии и др.

Анализ себя должен восприниматься каждым педагогом независимо от

опыта и стажа работы, как нормальное повседневное занятие. При наличии

даже небольшого навыка он не будет занимать много времени, но польза от

него будет несомненной. Например, анализ, проведенный после урока, поможет

педагогу не только прояснить свое поведение в его ходе, положительные и

негативные моменты, но и «поставить точку». Эмоции и мысли от одной

встречи с классом после «точки» не перенесутся на следующую, что снизит

усталость специалиста и возможность попадания в стрессовую ситуацию.

В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:

- сосредоточенность – не допускать никаких посторонних мыслей и не

уходить по пути возникающих ассоциаций;

- самоуглубленность – никто и ничто не должно отвлекать;

- акцент на свои действия и свои эмоции.

Эмоции и чувства – обязательный элемент рефлексии. Необходимо

обдумывать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но

и эмоции, которые были ими вызваны. Высший уровень педагогической

рефлексии – размышления о себе в профессии.

Все

вышесказанное

можно

назвать

рефлексивно-перцептивными

способностями. И эта группа способностей является ведущей, она напрямую

связана с самосознанием учителя – основным психологическим условием его

профессионального

развития,

самопроектирования

личности,

самопреобразования учителя в субъекта деятельности.

Эти способности отражаются на интерпретации субъектно-объектных

отношений в педагогическом воздействии и связаны со специфической

чувствительностью педагога к собственной личности и личности учащегося.

Таким образом, от данных способностей зависит эффективность познания

педагогом самого себя и личности другого человека.

Для большей результативности можно проводить рефлексию наличия или

отсутствия в работе педагога заранее определенных параметров. Например, в

работе с классом можно выделить такие параметры, как планирование учебного

материала, индивидуальный подход к ученикам, знание основ воспитательной

работы, эмоциональное поведение учителя, активизация работы учеников,

анализ и оценка своего поведения. Каждый из перечисленных параметров

имеет свои характеристики. К примеру, в описании индивидуального подхода к

ученикам можно выделить следующие:

Педагог с высоким уровнем профессионального развития:

• понимает и поощряет индивидуальные различия;

• строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников;

• ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников;

• основывает свою работу на теории обучения и новейших научных

исследованиях;

• в ходе работы группирует учеников и дает им задание, соответствующее

стилю их обучения, интересам, уровню знаний и т.д.;

• постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях

людей;

• знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с

другими учителями.

Специалист с уровнем профессионального развития выше среднего:

• осознает индивидуальные различия учеников;

• планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных

различий;

• создает определенные условия для учеников, чтобы они развивались в

соответствии со своим стилем обучения;

• периодически обсуждает с другими учителями индивидуальные

особенности учеников, чтобы оказывать им помощь в обучении;

• изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует

их в своей повседневной работе;

• создает необходимые условия для развития всех учеников.

Педагог со средним уровнем профессионального развития:

• осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия

между учениками;

• иногда варьирует задания и группирует учеников;

• иногда создает необходимые условия для работы всех учеников в

классе;

• когда возникают проблемы в воспитании, использует знания об

индивидуальных различиях.

Педагог с низким уровнем профессионального развития:

• работает с «целым классом»;

• крайне редко делает различия между учениками;

• демонстрирует отсутствие интереса к индивидуальным различиям

между людьми;

• при планировании работы не учитывает потребности учеников и их

различные стили обучения.

В случае использования этих характеристик педагоги определяют, на

каком

уровне

развития

они

находятся,

и

могут

наметить

пути

профессионального совершенствования, сохранив тем самым свое время и

здоровье.

Через

рефлексию

своей

деятельности

педагог

достигает

профессионального совершенства.

Литература

1.

Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя

[Текст] / Л.М. Митина. - М., 2004.

2.

Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.

Коломинский. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

3.

Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность /

В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.