Учитель для одаренных детей.


Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству  склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. По силам ли задачи изменений в содержании  процессе  результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет. Данные исследований подтверждают ответ  подсказанный здравым смыслом  -Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей  не знают их особенностей  -Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять)  -Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям  ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету  -Такие учителя часто используют для одаренных детей так тик у количественного увеличения заданий  а не качественное их изменение. Таким образом  необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали исследования  именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей  работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это   учитель  вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности  возбуждающей интерес к предмету   учитель  закладывающий основы мастерства  отрабатывающий с ребенком технику исполнения   учитель  выводящий на высокопрофессиональный уровень. Сочетание в одном человеке особенностей  обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон  чрезвычайно редко. Исследования говорят  что подготовленные учителя значимо отличаются от тех  кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более подходящие для одаренных  они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение  углубленный анализ проблем  оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество  поощряют учащихся к принятию риска. Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да  совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей  то учитель  работающий с высоко интеллектуальными детьми  в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов. Если же говорить о факторах  которые наиболее значимы для успешности работы учителя  то таковым является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений  в которой большой вес имеют представления о
самом себе  других людях  а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. Межличностное общение  способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом  должно носить характер помощи  поддержки. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя   представления о других  окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы  они дружелюбны имеют хорошие намерения  им присуще чувство собственного достоинства  которое следует ценить  уважать и оберегать  окружающим присуще стремление к творчеству  они являются источником скорее положительных эмоций  чем отрицательных   представления о себе  я верю  что связан с другими  а не отделен и отчужден от них  я компетентен в решении стоящих проблем  я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия  меня любят  я привлекателен как человек   цель учителя  помочь проявлению и развитию способностей ученика  оказать ему поддержку и помощь. По мнению исследователей  поведение учителя для одаренных детей в классе  в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам  он разрабатывает гибкие  индивидуализированные программы  создает теплую  эмоционально безопасную атмосферу в классе  предоставляет учащимся обратную связь  использует различные стратегии обучения  уважает личность  способствует формированию положительной самооценки ученика  уважает его ценности  поощряет творчество и работу воображения  стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня  проявляет уважение к индивидуальности ученика. Все эти характеристики можно разделить на три группы. Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель предметник  глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами  которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец  учителю необходимы особые качества  связанные с определенным типом одаренности  интеллектуальной  творческой  социальной  психомоторной  художественной. Неизбежно возникает вопрос  «Существует ли такой учитель — «образец образцов» — в природе и можно ли такие качества  умения развить». Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально- личностные качества по меньшей мере тремя путями  с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других  предоставлением знаний о процессах обучения  развития и особенностях разных видов одаренностей  тренировкой умений  необходимых для того  чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы. Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова  заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя  работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа  « Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы
первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»  « Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке. Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но не оценивают. Находя способы показать. Что они их принимают. Такое поведение приводит к тому  что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя. В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.