Муниципальное автономное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств «Гармония»

Фортепианное отделение

Методическая разработка

на тему: «Особенности педагогического общения педагога-

музыканта на уроках в ДШИ».

Выполнила:

Баришполец Татьяна Петровна

концертмейстер

МАУ ДО «ДШИ «Гармония»

г. Калининград,

2024 год.

Содержание

I.

Коммуникативные средства педагога в работе с учащимися

I.1 Речь учителя

I.2 Мимика и жесты педагога

I.3 Визуальный контакт

I.4 Тактильная коммуникация

II.

Стили педагогического общения с учащимися

2.1Авторитарный стиль общения

2.2 Партнерский стиль общения

III. Основные стадии контакта педагога с учащимися

3.1 Подготовительная стадия

3.2 Прямое общение с учеником

3.3 Мобильность педагога

3.4. Завершающая стадия общения педагога с учеником на уроке

Вывод

IV.

Методическая литература

I.

Коммуникативные средства педагога в работе с учащимися:

Педагогическое

общение

–

целостная

система

социально–

психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в

себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию

взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Специалисты, работа которых связана с воздействием на людей,

должны

учитывать,

что

современные

принципы

коммуникации

предполагают не только обмен информацией, приятные манеры, но и так

называемый «терапевтический эффект воздействия».

Вступая в контакт с окружающими людьми необходимо учитывать

очень и очень много элементов, которые воздействуют на партнеров: взгляд,

зоны

общения,

умение

вести

разговор,

создавая

приятную

и

доброжелательную атмосферу.

Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей

основе

владение

тонкими

технологиями,

передается

от

одного

поколения к другому при помощи учителя. Часто отношение к предмету

опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется

наличие

определенных

личностных

качеств,

для

которых

наряду

с

профессиональными знаниями большое значение имеют коммуникативные

способности. Как и многие другие, эти способности можно развивать и

совершенствовать,

если

музыкант

решил

специализироваться

в

педагогической

деятельности.

Демократические

приемы

и

способы

руководства

наиболее

приемлемы,

поскольку

создают

благоприятный

психологический климат для ее развития.

I.1 Речь учителя

Речь учителя – основное средство, позволяющее приобщить

учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления,

так и его содержанию.

При этом учитель должен обладать высокой

языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными

возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую

дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем

делается на речь, то есть вербальный компонент общения.

Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество

публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения .

Однако нельзя не отметить, что вербальное общение также очень важно в

педагогическом взаимодействии. Поэтому хорошее владение речью – с одной

стороны, а также умелое владение своим невербальным поведением – с

другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками.

1.2 Мимика и жесты

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации

относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему–

либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы,

взгляда, манеры слушать. Очень важен положительный, добрый настрой

учителя во время урока, тогда и мимика, жесты, телодвижения будут

подтверждать это и помогать в работе. Вот, например, о том, что улыбка –

это международная норма общения, должен помнить каждый педагог.

На занятиях по инструменту мимика и жесты (руки) важны при

показе, разучивании и исполнении произведений. Во время показа происходит

самое первое, наиболее запоминающееся впечатление у детей от данного

произведения.

Безусловно,

позже,

во

время

исполнения

образ,

сформировавшийся

в

памяти,

повлияет

на

эмоциональность

и

выразительность передачи музыкального текста. Итак, во время показа с

помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение,

образ в музыке.

При разучивании и исполнении основная нагрузка при передаче

информации «падает» на руки.

И тогда на 100% осуществляется

невербальная передача информации. С помощью рук учитель передает: ритм,

темп, силу звука, характер, образ. Безусловно, педагог должен обладать

высоким уровнем профессионализма, чтобы показать так, дабы ребята не

только поняли, а и воспроизвели.

Во время слушания музыки педагог – образец слушателя. Его

эмоциональное отношение к произведению целиком передается с помощью

мимики, телодвижений. И его отношение к звучащей музыке – основное

средство

обучения. Во

время

беседы

или

монолога

учителя

доля

невербального воздействия занимает, как обычно, 2/3.

1.3 Визуальный контакт

При взаимодействии с детьми большую роль играет визуальный

контакт. Обращаясь взглядом к ученику, педагог дает понять, что ему

важно присутствие ребенка. Такое отношение педагога побуждает к

действию, вызывает положительные эмоции. А вот по качеству взгляда

ученик

понимает,

что

именно

учитель

старается

передать

(взгляд

восхищения,

одобрения,

поддержки,

контроля,

осуждения

и

т.д.).

Тактильный контакт имеет просто магическое действие, если прикосновение

использовать умело.

Искусство – специфическая форма невербальной коммуникации;

поэтому, учитывая специфику уроков по специальному инструменту, можно

сделать

вывод,

что

здесь,

безусловно,

преобладает

невербальное

взаимодействие.

Для успешного взаимодействия в системе учитель–ученик важен

яркий, интересный имидж учителя. Если учесть, что имидж состоит из 3–х

частей, как–то:

а) визуальный образ (костюм, прическа, пластика, мимика);

б) внутренний образ (голос, темперамент, настроение);

в) менталитет (интеллект, духовная практика), – становится

очевидным, что весьма велика доля невербальных компонентов.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в

регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом

определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, как учителя, так и

ученика.

Учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным

выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При

этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и

безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с

детьми.

Однако многие учителя считают необходимым создавать «специальное

выражение лица» для воздействия на детей. Часто – это строгое выражение

лица

с

нахмуренным

лбом,

сжатыми

губами,

напряженной

нижней

челюстью.

Это

лицо–маска,

надуманный

образ,

якобы

способствует

хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство,

управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное

явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как

профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы

этого избегать.

1.4 Тактильная коммуникация

Следующий

канал

невербального

общения

–

прикосновение,

обозначаемое

иногда

как

тактильная

коммуникация.

Использование

прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего

школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание,

установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное

передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого

приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося

ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить

удачный ответ.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает

взгляд,

которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его

поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд

издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не

дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Особенно

велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным.

Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается

на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.

II.

Стили педагогического общения с учащимися

Можно выделить два основных стиля педагогического общения;

авторитарный,

монологичный,

односторонний

или

партнерский,

диалогичный, двухсторонний.

II.1

Авторитарный стиль общения

В первом случае учитель, как правило, учитывает свои особенности,

ориентируется на себя, единолично устанавливая цели и педагогические

задачи, которые необходимо решать в учебном процессе. Ученик в этом

случае рассматривается лишь как исполнитель указаний, которого не следует

посвящать в конечный смысл решаемых задач, в общую цель совместной

работы. Такой тип руководства действиями ученика часто сочетается с

недоверием к способностям ученика, его возможностями управлять собой и

эффективно заниматься самостоятельно, а основными приемами общения

выступают приказ, или команда.

При обучении музыке такой стиль общения проявляется в требованиях

беспрекословного

подчинения

учительским

указаниям

относительно

аппликатуры, темпа и динамики исполнения, игнорировании инициатив

ученика в отношении использования тех или иных средств музыкальной

выразительности

и

даже

высмеивании

попыток

ученика

в

индивидуализирированном выполнении технических приемов игры на

инструменте.

2.2 Партнерский стиль общения

Во втором случае (при партнерском стиле общения) учитель в

постановке и решении педагогических задач учитывает свои особенности и,

главным образом, особенности учеников, ориентируется на то, что отличает

одного ученика от другого, стремится включить ученика в выбор и

достижение конечной цели работы.

Ученик в рамках такого общения рассматривается как активный

участник совместной деятельности. При этом учитель позитивно относится и

к личности, и к способностям ученика, видит в нем значительные

неиспользованные возможности, уважает его, проявляет тактичность.

Обучение музыке в условиях партнерских отношений в общении

характеризуется обычно совместной (учителя с учеником) выработкой

исполнительского

плана

и

интерпретации

осваиваемого

сочинения,

совместным выбором выразительных средств и исполнительских приемов.

Важное значение для учителя приобретает отношение ученика, к

сочинению, которое предлагается изучать.

III.

Основные стадии контакта педагога с учащимися

С психологической точки зрения, развитое педагогическое общение, –

как авторитарного, так и партнерского стилей, – может, при идеальном

воплощении, включать пять основных стадий: подготовка, вступление в

контакт, развитие контакта, выход из контакта и оценка.

3.1 Подготовительная стадия

Содержанием

подготовительной

стадии

может

выступить

продумывание учителем предстоящего общения с учеником, планирование

разных вариантов вступления в контакт с учеником, разных направлений

развития контакта и разных способов выхода из него.

Так, при разработке разных вариантов вступления в контакт могут

анализироваться возможные уровни готовности ученика к уроку, к решению

запланированных на этот урок педагогических задач. Варианты начала

контакта обусловливают выбор путей его развития, которые, в свою очередь,

определяют способы выхода из него. Вместе с тем, всегда можно наметить и

возможные события по ходу развертывания контакта и их влияние на него.

Так, продумывая очередной урок с учеником на этапе разучивания

пьесы (когда на прошлом уроке было задано выучить ее наизусть) учитель

может наметить, что и как он скажет ученику в зависимости от степени

выполнения задания (все или не все удалось выучить наизусть) и от качества

его выполнения (хорошо или плохо было выучено). При этом он может

припомнить и учесть, как тот или иной уровень готовности к занятиям

проявляется у данного конкретного ученика во внешнем поведении (в

выражении лица, движениях, особенностях звучания голоса, характере речи).

Можно также продумать, как работать на уроке над пьесой в

зависимости от степени ее освоения, о чем спрашивать ученика и что ему

говорить, как завершить урок, чтобы домашние занятия были более

эффективными.

3.2 Прямое общение с учеником

Вторая стадия общения, – вступление в непосредственный контакт с

учеником, в прямое общение с ним,

–

чрезвычайно важна для успеха урока.

Чтобы в дальнейшем управлять общением в целях решения педагогических

задач, учителю необходимо с самого начала проявить инициативу в общении.

Эта инициатива будет тем более успешна, чем более быстро и более

конкретно

может

учитель

истолковывать

проявления

эмоциональных,

волевых и интеллектуальных состояний ученика, а также правильно на

основе этих проявлений понять намерения и предстоящие действия ученика.

Педагоги, умело владеющие партнерским стилем общения, оперативно

организуют начальный контакт с учеником, быстро переходя к деловом у

общению, подчеркивая совместный характер работы над пьесой, преодолевая

возможные негативные установки, сложившиеся к успехам данного ученика

по прошлым занятиям, активно включая в общение разнообразные неречевые

средства (мимику, пантомимику, контакт глаз и др.), стараясь сразу достичь

взаимопонимания.

3.3 Мобильность педагога

Определенных усилий требует от педагога и дальнейшее развитие

контакта на уроке. Решающее значение здесь имеет способность педагога к

неослабевающему вниманию за действиями ученика и за его состоянием с

тем,

чтобы

вовремя

изменить

свое

поведение

в

целях

сохранения

взаимопонимания и вовремя поддержать ученика психологически, вселить в

него уверенность.

Известно, что опытные учителя стараются увидеть в действиях

учеников как можно больше хорошего, подчеркнуть эти моменты. Так,

известный педагог–скрипач утверждал: «Я считаю, что учебный процесс

должен быть прежде всего сориентирован на сильные стороны учеников, на

развитие и укрепление тех свойств и качеств, которые составляют их

наиболее привлекательнее черты».

Неправильные же действия учеников корректируются конструктивно,

без яркой отрицательно эмоциональной нагрузки, поскольку и в ошибках

учеников сказывается работа педагога.

Управление общением на уроке, оценка ученика во многом (особенно

при малом опыте педагога) определяются установкой преподавателя в

отношении этого ученика. Так, если педагог считает ученика способным и

перспективным, то он прощает ученику больше мелких погрешностей, чаще

подбадривает при затруднениях.

Если же педагог не выделяет ученика, полагая, что его музыкальные

способности развиты недостаточно и что его занятая на инструменте

бесперспективны, то при обсуждении, например, жанровых и стилистических

особенностей

произведения,

он

невнимательно

слушает

ученика,

подчеркивает нелепость неудачных моментов его исполнения, может даже

утрированно показать эти моменты на инструменте, с сомнением относится к

его верным мыслям и успешным действиям при исполнении произведения,

редко подбадривает в сложных случаях и при овладении трудными

исполнительскими приемами, часто напоминает о неперспективности в

профессиональном освоении игры на инструменте.

3.4. Завершающая стадия общения педагога с учеником на уроке

Важное значение имеет в общении на уроке и четвертая стадия –

выход из контакта, завершение общения с учеником на данном уроке. Эта

стадия во многом определяет впечатление ученика от результатов работы на

уроке и, соответственно, его настрой на будущее, в частности на домашние

занятия. Поэтому общение должно завершаться сразу по двум направлениям,

в двух планах: деловом и личностном.

В деловом плане завершение общения должно содержать очень точные

и конкретные указания по работе над пьесой, из которых ученику должно

быть ясно, что и как в нужно контролировать и что и как следует оценивать.

В личностном плане завершение общения должно вызывать у ученика

положительные переживания, основанные на подытоживании учителем

успешных моментов в действиях ученика и одобрении его личных качеств.

В целом завершение урока должно вселить ученику уверенность в

своих силах и дать четкое представление о содержании работы над пьесой до

следующего урока.

Пятая стадия общения – оценочная имеет прямое отношение к

общению на следующем уроке.

Ее содержанием является осмысление

учителем своих удачных действий на всех предыдущих стадиях общения

(подготовительная, вступление в контакт с учеником, развитие общения и

выход из контакта) и неудачных. В ходе осмысления учитель должен

вскрыть причины тех и других действий, выявляя роль собственных усилий и

случайных обстоятельств. Специально выделяется то в общении, что совпало

с прогнозом на подготовительной стадии и что не соответствовало ему. Здесь

же намечаются основные подходы к продумыванию общения на следующем

уроке,

Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь

занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он

вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции

смешаются, а «правила» общения нарушаются.

Если у педагога лишь одна коммуникативная позиция, это может

привести к отрицательным результатам. Позиция учителя «над» подавляет

творческую активность учеников, снижает их интерес к учению. Но и полное

равноправие педагогов с учащимися может обернуться анархией в школе.

Позиция «над» может быть весьма эффективна в коммуникативных

контактах с учениками младших классов, которым, конечно, очень нужны

управление и контроль учителя. Позиция «над» сохраняет своё значение и в

контактах учителя с учениками средних и старших классов, но только при

обучении: на уроке учитель «держит» дисциплину в классе, даёт новые

знания, выполняет школьную программу. Его строгость и требовательность,

самодисциплина и высокий профессионализм – образец для подростков и

старшеклассников.

Но вот урок закончился и позиция «над» сразу же становится

неуместной: учителю надо перейти в позицию «наравне». А для этого ему

нужно знать интересы и желания учеников, понимать их проблемы, идти им

навстречу.

Вывод:

Преподавателям

очень

важно

владеть

средствами

различных ролевых и коммуникативных позиций. Пользоваться ими

избирательно, в зависимости от ситуации педагогического общения

и личностных, возрастных и других особенностей собеседника

ученика.

IV.

Методическая литература

1.

Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале

интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности. - М.:

Музыка, 1991.

2.

Артоболевская

А.

Первая

встреча

с

музыкой:

уч.

пособие.

–

М.:«Советский композитор», 1986.

3.

Каузовa А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на

фортепиано: Учеб. пособие / Под общ. Ред. Г.М.Цыпина. – М.: Владос, 2001.

4.

Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные

способности - М.: Таланты - XXI век, 2004.

5.

Коган Г. У врат мастерства. – М.: Классика-XXI, 2004.

6.

Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. - М.: Классика-XXI,

2003.

7.

Милич Б. Воспитание ученика пианиста. – М.: Кифара, 2002.

8.

Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 7-е, испр. и доп. -

М., 1967.

9.

Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории

пианизма. - М., 1980.

10.

Петрушин В.И. «Музыкальная психология»М,: Академический проект

Трикста 2008.

11.

Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Под ред.

Г.М.Цыпина. – М., 2003.

12.

Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. –

М.-Л., 1964.

13.

Седракян Л. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры. -

М.: Владос, 2007.

14.

Хохрякова Г. Фортепиано: возможно ли обучение без мучения? – на

правах рукописи, 1998.

15.

Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984