Технология проблемного обучения

на уроках истории и обществознания.

Автор: Мещерякова Любовь

Валерьевна, учитель истории

МБОУ «ООШ № 35»

г. Киселевск

2

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения……………………4

1.1 Методы проблемного обучения………………………………….4

1.2 Структура проблемного урока. Проблемная ситуация……….9

Глава 2. Использование технологии проблемного обучения на уроках истории и

обществознания…………………………………………………………………..11

2.1

Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по

истории………………………………………………………………….11

2.2 Способы создания проблемных ситуаций в обществознании…15

Заключение……………………………………………………………………....16

Список литературы……………………………………………………………..17

Приложения

Приложение 1…………………………………………………………………….18

Приложение 2…………………………………………………………………….27

Приложение 3…………………………………………………………………….28

Введение

3

В последнее время в России идёт становление новой системы

образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное

пространство. Этот процесс осмысления того факта, что реальное значение

имеет не само знание, а то личностное развитие, которое ребёнок получает

в процессе его изучения. В этих условиях встают задачи: как сделать

обучение интересным для детей не с внешней стороны, а по сути? Как

обеспечить активную позицию учащихся с учётом психологических

особенностей их развития? Как сделать знания не самоцелью, а средством

формирования развивающейся личности?

Цель работы: показать практическое использование методики

проблемного

обучения

в

курсе

истории

и

обществознания.

Актуальность.

В современных условиях, когда признается право на существование

разных смыслов, оценок, трактовок тех или иных событий, в условиях

плюрализма мнений, на мой взгляд просто необходимо использовать

альтернативные точки зрения на факты и явления, что безусловно,

расширяет кругозор учащихся и формирует их толерантность. Перед нами,

учителями

истории,

жизнь

ставит

важнейшую

цель

–

обеспечить

средствами предмета воспитание гражданина и патриота Отечества,

обладающего нравственными качествами, способного к самореализации в

условиях

современной

российской

действительности.

С

помощью

исторических знаний человек должен определять себя, свое место в

окружающем

мире

и

интегрировать

себя

в

этот

мир.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет

вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль

учителя.

Он

—

консультант,

помощник,

наблюдатель,

источник

информации,

координатор.

Учитель

становится

организатором

самостоятельного учебного познания учащихся.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемного обучения

4

1.1 Методы проблемного обучения

Перед современной школой сегодня ставится множество задач, среди

которых, важное значение имеет развитие мышления учащихся, их творческих

способностей, а значит, правильно организованное обучение не может быть не

проблемным.

Проблема - это сложный теоретический или практический

материал, требующий решения, исследования. Сущность проблемности как

закономерности познания, определение её роли в обучении и введение в

дидактику понятия «принцип проблемности» открыли новые возможности для

активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблемный метод

обучения есть совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение

знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и

решение

продуктивно-познавательных

вопросов

и

задач,

содержащих

противоречие. Проблемный метод обучения требует особого построения

учебного процесса, содержания изучаемого материала, методов организации

учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, структуры

урока и форм контроля учителя за процессом и результатом деятельности

учащихся. Важнейший показатель всесторонне и гармонически развитой

личности-

наличие

высокого

уровня

мыслительных

способностей.

Если

обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с

развивающим

обучением,

при

котором

учитель

,

опираясь

на

знание

закономерностей

развития

мышления,

специальными

педагогическими

средствами ведёт целенаправленную работу по формированию мыслительных

способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе

изучения наук. Такое обучение является проблемным.

Новое применение прежних знаний не может не дать ни учитель, ни

книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую

ситуацию. Это и есть поисковый метод обучения. Умственный поиск - сложный

процесс, и как правило он начинается с проблемной ситуации, проблемы.

Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведёт и к

5

изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не

даёт готовых заданий, а создаёт условия для совершенствования учения, для

самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и

действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля , творческое

воображение. Кроме того проблемное обучение имеет свои функции:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической

деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей

учащихся;

- формирование материалистического мышления школьников.

Система общих методов выглядет следующим образом:

объяснительно иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение,

частично-поисковый, исследовательский метод. В целом можно говорить о

шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения,

собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида

организации

им

самостоятельной

учебной

деятельности

учащихся:

монологическом,

рассуждающем,

диалогическом,

эвристическом,

исследовательском, методе программированных заданий.

При методе монологического изложения учитель сам объясняет сущность

новых понятий, фактов, даёт учащимся готовые выводы, но это делается в

условиях проблемной ситуации в форме изложения – рассказа, лекции.

При методе рассуждающего изложения- создав проблемную ситуацию,

учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Метод диалогического изложения представляет собой диалог учителя с

коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам

ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, которые активно

6

участвуют

в

постановке

проблемы

выдвижения

предположений,

и

доказательства гипотез.

Суть эвристического метода

заключается в том, что открытие нового

закона, правила и тому подобное совершается не учителем, а самими

учащимися под руководством учителя.

Метод

исследовательских

заданий

организуется

учителем

путём

постановки

перед

учащимися

теоретических

и

практических

исследовательских заданий, имеющий высокий уровень проблемности. По

форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны:

ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением,

подготовка доклада, конструирование и моделирование.

При

методе

программированных

заданий

учащиеся

с

помощью

дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия.

Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение,

единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее

структуру образуют три компонента: данные (условия), требования и

искомое (неизвестное).

Функцию требования в проблемной задаче может

выполнять

проблемный вопрос, но он может выступать как относительно

самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное

высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере

предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики)

уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е.

постепенно переформулирует вопрос в задачу между проблемной задачей и

логической, есть принципиальные различия:

Логическая задача

Проблемная задача

1. В условии нет прямого ответа на 1.

В

условии

нет

ответа

на

7

поставленный вопрос.

2. В условии может содержаться

информация,

достаточная

для

решения задачи, ее также можно

обнаружить в учебнике и других

источниках.

3. В содержании задачи прямо или

косвенно

заданы

логические

операции,

с

помощью

которых

решается данная задача (сравнение,

доказательство, обобщение, анализ и

4.

Ответ

на

вопрос

задания

однозначен, точен. Для его оценки

можно разработать четкие критерии,

дать эталон.

поставленный вопрос

2. В условии недостаточно исходных

данных

для

решения

задачи.

В

учебнике и других пособиях сложно

найти готовые ответы.

3. Условие задачи не предлагает

способов ее решения, расчет на то,

чтобы

ученики

самостоятельно

догадались, выбрали мыслительные

стратегии.

4.

Ответ

носит

творческий,

индивидуальный характер. Для его

проверки можно составить только

примерные требования к содержанию

и оценить оригинальность способа

решения.

Большинство

педагогов-исследователей

противопоставляют

проблемное обучение объяснтельно-иллюстративному. Это видно из схемы:

Объяснительно-иллюстративное

обучение

Проблемное обучение

1.Определение

темы

и

основных

вопросов изложения.

2.Сообщение

знаний

учителем

объяснительно

–

иллюстративным

методом.

Учащиеся

воспринимают

1.Создание проблемной ситуации и

определение

познавательной

задачи.

2.Активный

мыслительно-

познавательный поиск учащихся

под

руководством

учителя,

8

объяснение, участвуют в анализе фактов,

следят за мыслью учителя.

3.

Воспроизведение

изложенного,

тренировочные упражнения.

4.Рецептивное усвоение знаний.

самостоятельный

подход

к

выводам.

3.

Тренировочные

упражнения,

применение

знаний

в

новых

условиях

с

целью

возбуждения

мышления.

4.

Творческое

самостоятельное

овладение

знаниями,

а

также

способами

активной

познавательной

деятельности,

интенсивное умственное развитие.

В современных условиях, когда признается право на существование разных

смыслов, оценок, трактовок тех или иных событий, в условиях плюрализма

мнений, на мой взгляд, просто необходимо использовать альтернативные

точки зрения на факты и явления, что, безусловно, расширяет кругозор

учащихся и формирует их толерантность.

1.2 Структура проблемного урока. Проблемная ситуация.

Структурными элементами проблемного урока являются:

-актуализация прежних знаний учащихся;

- усвоение новых знаний и способов действий;

9

- формирование умений и навыков.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре

этапов поисковой деятельности, то естественно , что они и представляют

внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1)возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2)выдвижение гипотезы и предположений

3)доказательство гипотезы;

4)проверка правильности решения проблемы.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление,

восторг учеников

и то, что они будут помнить надолго. Это может быть

интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный

подход к уже известному.

Проблемная ситуация - это прежде всего ситуация затруднения.

Основное звено проблемной ситуации - противоречие, какое- то несоответствие

между уже известным и ещё неизвестным, которое требуется открыть.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах урока: при объяснении

нового материала, закреплении, контроле, но самым оптимальным вариантом

является ситуация, которая создаётся в начале урока. В зависимости от способов

создания выделяют несколько типов проблемных ситуаций.

1. Ситуация неопределённости создаётся, когда проблемное задание содержит

недостаточное количество данных для его решения. Примером могут служить

такие задания: « Почему после принятия христианства на Руси стали заниматься

огородничеством?», «Зачем для строительства пирамид фараоны покупали

большое количество чеснока и лука?»

2.

Возбуждает особый интерес у учащихся ситуация конфликта,

которая

вызывает желание опровергнуть неприемлемую позицию. Например: « Согласны

10

ли вы с мнением, что победы русских на Неве в 1240 году и Чудском озере в

1242 году - это две мелкие победы»? «Почему А.В.Суворов называет Наполеона

Бонапарта «чудо-богатырь»? и т.п.

3. Ситуация парадокса:

почему Россия, одержавшая победу в войне со

Швецией,

заплатила

ей

значительную

сумму

денег?

Почему

москвичи

сравнивали поход Ивана III

на Новгород с походом Дмитрия Донского на

Мамая? Почему православным монахам было запрещено посещать зрелища, в

том числе театр?

4. Учащиеся охотно обсуждают проблемные ситуации предположения, учатся

высказывать и аргументировать своё мнение и отстаивать его.

Глава 2. Использование технологии проблемного обучения на

уроках истории и обществознания

2.1 Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по

истории

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе

решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем

11

деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями,

преимущественно

теоретического

характера,

и

способами

действия,

формирующими

их

творческие

способности:

продуктивное

мышление,

воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также

опыт

творческой

деятельности.

Учебные

проблемы—

сложные

вопросы,

построенные на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к

требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы

неизвестны пока только ученикам :«Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал

борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Александр

Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в фильме «Даниил

Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Невский, ни его брат Андрей.

Почему?».

Перед нами, учителями истории, жизнь ставит важнейшую цель – обеспечить

средствами

предмета

воспитание

гражданина

и

патриота

Отечества,

обладающего нравственными качествами, способного к самореализации в

условиях современной российской действительности. С помощью исторических

знаний человек должен определять себя, свое место в окружающем мире и

интегрировать себя в этот мир. Реализовывая на уроках принцип гуманизации

образования, я считаю, что уместно ориентироваться не только на знание

программного материала, но и на самопознание ученика в процессе изучения

истории. Эту задачу, возможно, осуществить, используя прием проблемного

обучения в педагогической технологии.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе

решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую

ситуацию? Только проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в

сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния,

затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне

это появляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое

учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для

12

его преодоления. Существует несколько способов создания проблемных

ситуаций в обучении истории. Представление о них помогает учителю

самостоятельно

конструировать

проблемные

задачи

на

конкретном

историческом материале.

1. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и

идеями,

вызывающими

удивление,

кажущимися

парадоксальными,

вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь

Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые

никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его

женой,

вероломно

умертвил

собственного

брата,

предал

своих

боевых

товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о

пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя.

Его грехи еще долго можно было бы перечислят;,. Но вот что любопытно: в

памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»

2.

Ситуация

конфликта

построена

па

противоречии

новых

фактов

и

теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивидуальном

сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня

своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в

середине 50-х гг. председатель Совета министров Н. А. Булганин официально

заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют

данное предложение даже без ответа. Почему?»

3. Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с

житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I

было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга

представляла опасность для правящих кругов России?»

4. Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем

условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может

быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и

13

базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при

одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим —

нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и

шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и

французов в восемнадцатом, — не святой?»

5.

В

проблемных

заданиях

с

ситуацией

предположения

школьникам

предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и

явлений, объяснить их причины и следствия, мотивации цели деятельности,

привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской "обрел

широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление

к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»

6. Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более

противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических

событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении

к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие

обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных

районов Польши, Бессарабии накануне Великой» Отечественной войны. Но, во-

первых почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были

отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.);

во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали

бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил

свои западные границы. Так, может бвггь, этим шагом Сталин осуществил

воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно

прерванного процесса?»

7. Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических

событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому

неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы

успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому

14

народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли

одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой

четверги XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»

1. Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся

парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

2. Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в

противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями.

3. Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт учащихся

противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи.

4. Ситуацию неопределенности можно создать, когда проблемное задание

содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на

сообразительность и интуицию учащихся.

5. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности

выдвинуть

собственную

версию

о

причинах,

характере,

последствиях

исторических событий.

6. Можно создать ситуацию выбора, когда учащимся предлагается из

нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один,

наиболее на их взгляд убедительный.

2.2 Способы создания проблемных ситуаций в обществознании

Существуют различные подходы к организации проблемного урока,

большинство учёных придерживаются следующих принципов: изучение учебной

темы начинается с постановки перед учащимися исходной темы. Проблемный

урок должен содержать что-то, что вызовет интерес и удивление. Дидактические

средства должны помогать учащимся приобретать новые знания и новые действия.

Мотивацию усиливает возможность практического применения знаний из курса

15

истории и обществознания. К примеру, такие темы из курса обществознания как

«Права и свободы граждан РФ», «Социальный контроль», «Семья и брак»,

«Защита прав граждан», «Правовое регулирование труда несовершеннолетних» и

другие позволяют успешно реализовать этот принцип проблемного обучения.

Актуализация темы урока и её связь с современностью также создаёт

условия для включения учащихся в учебный процесс. Опора на личный

социальный опыт обучающихся на уроках обществознания активизирует

познавательный интерес, способствует эмоциональному насыщению, формирует

внутренюю мотивацию и повышает качество знаний. К примеру, при изучении

темы «Межличностные отношения» в 6 классе обучающиеся пишут сочинения

«Я дружу с ?, потому что …..», «Почему все в нашем классе уважают…?

Старшеклассники могут подискутировать на проблемных семинарах «Может ли

цель оправдывать средства?», «Плюсы и минусы гражданского брака». Такие

уроки раскрывают характеры учащихся, их мировоззрения и ценностные

ориентиры.

В методике проблемного обучения есть прием «эффекта бумеранга»,

который используется для активизации мыслительной деятельности учащихся.

Суть его заключается в специальном изложении материала с ошибкой или

оценочном суждении, которое должно вызвать критику со стороны детей.

Особенно это удачно проходит при оценке какой-либо исторической личности.

Заключение

Таким образом , активизация мыслительной деятельности учащихся -

одна из актуальных проблем. Это закономерно, так как ученье - ведущий вид

деятельности школьников,

в процессе которого решаются главные задачи,

поставленные перед школой, подготовить подрастающее поколение к жизни и

труду. Поиск решения этих проблем ведёт к необходимости использования

16

методов

обучения,

которые

позволяют

включить

ребёнка

в

учебно-

познавательную деятельность, развить вариативность мышления и творческие

способности, обеспечить разно уровневое обучение в условиях психологической

комфортности.

В данной работе на конкретных примерах рассмотрены типы

проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно. Однако

проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации:

основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и

способы ее разрешения. Формами решения проблемных ситуаций:



проблемные задачи и задания,



проблемная лекция,



задачи исследовательского характера,



дискуссии,



работа с историческими документами, таблицами.

В заключение хочется сказать, что успех использования проблемного метода во

многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней

мотивации

учащихся.

В

процессе

использования

проблемного

обучения

происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Считаем, что главным результатом использования технологии проблемного

обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных

ценностях,

обретает

опыт

творческой

деятельности,

что

он

готов

к

межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Список литературы

1. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории [Текст]: М.,

Педагогика, 1998.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст]: книга

для учителей / М.И.Махмутов.- М.: Просвещение,1977.-240 с.

17

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное

пособие / М.- Народное образование, 1998.

5.

Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. – М.: Владос,

2000

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Разработки уроков по и стории и обществознанию, в соответствии с

технологией проблемного обучения

1. Урок по истории России, тема "Коллективизация", 9класс

18

Цели: определить причины и сущность коллективизации, какие последствия для

деревни и страны в целом имел курс коллективизации;

учить

устанавливать

причинно-следственные

связи,

делать

выводы,

анализировать документы;

развивать активную жизненную позицию, вырабатывать навыки коллективной

работы.

Метод обучения: изучение нового материала, с элементами интерактивного

обучения.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент. Объявление темы и целей урока.

II. Актуализация знаний. Фронтальная беседа.

1.

Причины хлебозаготовительного кризиса в 20-е годы.

2.

Пути выхода из кризиса.

3.

Цели индустриализации.

4.

Источники средств на индустриализацию.

5.

Итоги первых пятилеток.

III. Изучение темы.

1. Проблемное задание. (2 слайд). П.А. Столыпин говорил: “Когда мы пишем

закон для всей страны, необходимо иметь в виду разумных и сильных, а не

пьяных

и

слабых”.

С

опорой,

на

какие

слои

деревни

проводилась

коллективизация?

Набравший силу во 2-й половине 20-х гг. “большой скачек” в индустриализации,

повлек за собой крутой перелом политики в деревне – коллективизацию. Она

стала 4-м крупным преобразованием в России после 1861 г. Вспомните, какие

19

это преобразования (1861 – отмена крепостного права; 1906 – аграрная реформа

Столыпина; 1917 – декрет о земле; 1927 – коллективизация). (3 слайд)

2.

Используется

элемент

диалогового

обучения.

Определяем

цели

коллективизации, (4 слайд).

1927 г.– ХV съезд ВКП (б) – определил, что коллективизация это основная

задача партии в деревне (5 слайд).

3. Начальный этап коллективизации. Коллективные хозяйства стали возникать

на рубеже 1917–1918 гг. и определились 3 формы (работа с документом №1)



тозы; артели; коммуны.

Ребята работают с текстом приложения № 1 и заполняют таблицу. (6 слайд)

В первые послеоктябрьские годы преобладали артели и коммуны, но в период

НЭПа их число резко сократилось, и в 1928 г. их было 1%.

4. Наступление на деревню. Административно-силовые методы осуществления

индивидуализации переносилось теперь в деревню: за отказ сдавать излишки

применяли 107 ст. о спекуляции, по 67 ст. – карали за недосевание. Страна стала

поворачивать на путь продразверстки. Торговля хлебом была запрещена. Такие

действия крестьяне назовут вторым крепостным правом большевиков (ВКП (б)).

Все эти меры в 1929–1930 гг. вызвали крестьянские волнения. В государстве же

их именовали как кулацкие мятежи. Кого считали кулаком? Анализ документа

№ 2. (Работа в парах) Решается проблема на основе анализа информации.

Определить существовала ли реальная кулацкая угроза? (7 слайд)

В 1929 г. Сталин провозглашает курс на сплошную коллективизацию и

определяет ее сроки. (8 слайд)

Для борьбы с кулачеством использовали различные средства и методы. Какие?

20



Работа с документами № 2, 3, 4.



В итоге заполняется схема. (9 слайд)



Отношение населения к коллективизации, анализ документ № 5.

На данном этапе урока формируется у учащихся умение делать выводы,

анализировать документы.

Волна выступлений в 1930 г. обеспокоили руководство и в марте 1930 г. в газете

“Правда” выходит статья Сталина “Головокружение от успехов”. В ней вся вина

за перегибы была возложена на местное руководство. В результате лопнули

дутые и насильственные колхозы.

5. Голод 1932–1933 гг. На фоне сплошной коллективизации разразился голод.

Дело в том, что 1932 г., более чем в 2 раза возросли государственные заготовки

зерна, кроме того, была сильная засуха и из деревни изъяли зерна больше, чем в

рекордный 1930 год. Разразился голод, он охватил 25–30 млн. человек. Это были

зерновые районы Урала, Северного Кавказа, Дона, Поволжья, Казахстана.

Чтобы понять масштабы и последствия голода работаем с документом № 6.

(Работа в парах)

Вопросы к документу (10 слайд).

а) Что предусматривал закон “Об охране социалистической собственности?

б) Почему резервное зерно, которое было в закромах государства не пошло на

помощь голодающим?

в) Почему Запад предпочитал молчать о том, что происходило в СССР в 1933 г.

6. Итоги коллективизации.

Работа с текстом учебника с164 (11 слайд)

21

IV. Закрепление. Тест под копирку с проверкой (тестовые задания и ключ к ним

12–13 слайд).

7. Отвечаем на проблемный вопрос.

V. Подведение итогов. Домашнее задание № 20, в 8 – письменно, с.165

2. Урок по обществознанию, тема "Смертная казнь: за или против?", 9класс

Цель урока: создать условия для самоопределения учащихся по проблемному

вопросу о смертной казни как виде уголовного наказания.

Задачи урока: 1) показать учащимся взаимосвязь развития общества и

применения смертной казни в нём;

2)познакомить с разными точками зрения по проблеме необходимости смертной

казни;

3)создать условия для формирования у учащихся собственной позиции по

проблеме

Тип урока: интегрированный ( история , обществознание и право).

Учитель объявляет тему урока и формулирует цель. Тема сегодняшнего

урока «Смертная казнь: за или против?», которая является на сегодняшний день

актуальной, спорной и острой проблемой не только в России, но и во всём мире.

Эта тема предполагает постановку многих проблемных вопросов, таких, как:

Нужна ли смертная казнь в России? Может ли государство выступать в роли

палача? Какое наказание более жестокое: пожизненное заключение или смертная

казнь? Почему в США - образцовом правовом государстве до сих пор

применяется смертная казнь? Как характеризует США, тот факт, что смертная

казнь применяется

и для несовершеннолетних? В чем причины опасных

преступлений? Как искоренить зло? Как искоренить преступность?

22

Целью сегодняшнего урока является – создание необходимых условий для

формирования собственной позиции каждого учащегося по проблеме смертной

казни в России.

Вопрос классу: Подумайте и объясните, какое значение представляет изучение

данной темы лично для вас?

Вопрос классу: Ребята, подберите слова-ассоциации к «смертной казнь»?

На доске определение «смертной казни».

Смертная казнь - это разрешенное законом лишение человека жизни в качестве

наказания, обычно за тяжкое уголовное преступление.

Для того, чтобы достичь поставленной цели сегодняшнего урока и сформировать

собственную позицию по теме, нам необходимо в рамках 1 урока ознакомится с

необходимой информацией: сообщениями учащихся об истории смертной казни

в мире и в России, нормативно-правовыми документами, письменными

источниками и результатами опроса старшеклассников нашей школы.

Учитель: Вопрос «за» или «против» по поводу смертной казни впервые был

поднят в Древней Греции во время Пелопонесской войны, когда город Митилена

восстал против Афин и переметнулся на сторону противника. Афиняне решили

жестоко наказать изменников - казнить всех мужчин города. Во время решения

участи было высказано 2 мнения: Афинский демагог Клион призывал покарать,

афинянин Диодот выступил против смертной казни, потому что все люди могут

совершать поступки и ошибаться. В споре победил Диодот- Народное собрание

Афин проголосовало против смертной казни мужчин Митилены.

Сообщения учащихся из истории смертной казни в мире.№1,№2,№3,№4.

Учитель: Какой вид казни, вам показался наиболее жестоким ?

Сообщения учащихся из истории смертной казни в России: №5,

23

Учитель: Таким образом, «Русская Правда» не знала смертной казни. Впервые

в истории русского государства смертная казнь законодательно была закреплена

в 1398 г. в Двинской уставной грамоте. В статье 5 грамоты говорится:

назначение смертной казни только в 1 случае - за кражу, совершенную в третий

раз.

Судебник Ивана 3 1497 г. расширил применение смертной казни: разбой,

кража повторная, клевета, убийство господина, измена, поджог.

Сообщения учащихся №6,№7, №8,№9,№10

Учитель: Как вы считаете, почему в России так долго существует смертная

казнь?

Учитель: Каковы же причины особо опасных преступлений? Как на этот вопрос

отвечают психологи и юристы?

Сообщение учащихся №11 и №12

Учитель: Скажите, что еще может служить причиной опасных преступлений в

настоящее время?

Учитель: Согласно докладу ООН ноября 2007 года, в мире 146 государств

отказались от «узаконенного убийства». В то же время в 51 стране казни

продолжаются. В 2006 году в мире было казнено 5 тысяч 628 человек.

Наибольшее количество 90% смертных казней приходится на такие страны,

как: Иран, Ирак, Китай, США, Судан. Среднегодовой показатель казненных

составляет на 1 позиции - Китай (1000 человек), 2 позиция Иран (150 человек),

3 позиция у Саудовской Аравии(100 человек) и 4 позиция у США (60 человек).

Единственным государством в Европе ,которое применяет смертную казнь

остается Белорусия. В мире 20 тысяч заключённых ожидают приведение в

исполнение смертельного приговора. Правозащитные организации организации

отмечают, что особую обеспокоенность вызывает тот факт, что смертная казнь

24

всё чаще применяется для наказания преступлений не связанных с насилием,

таких, как гомосексуализм в Саудовской Аравии, транспортировка наркотиков в

Африке, прелюбодеянии в Нигерии и Судане, а так же коррупция в Китае.

23 апреля 1983 года страны, входившие в Совет Европы, подписали

Дополнительный протокол к Европейской конвенции о защите прав человека и

основных свобод. Статья 1 гласит: «Смертная казнь отменяется. Никто не может

быть ни приговорён к этому наказанию, ни казнен».Протокол подписали 13

стран из 21 входившего в Совет Европы. Однако для тех государств, которые

только вступают в Совет Европы, условием является законодательная отмена

смертной казни в течении 3 лет.16 мая 1996 года был принят указ Президента РФ

« О поэтапном сокращении применения смертной казни в связи с вхождением

России в Совет Европы». Пленум Верховного Суда обратился с просьбой в

Конституционный Суд вынести решение о возможности применения смертной

казни, но оно было отклонено. Мораторий на смертную казнь закончился 1

января 2010 года, но был продлён.Только за Парламентом РФ остаётся решение

о

ратификации

протокола№6

к

Европейской

конвенции.

Председатель

Государственной

Думы

Борис

Грызлов

ответил,

что

депутаты

будут

рассматривать этот вопрос.

Учитель:

Ребята, вы сейчас сидите за партами соответственно группам

«сторонники

смертной

казни»,

«противники

смертной

казни»

и

«не

определившиеся». По ходу работы в группах вы можете перейти в любой

момент в другую группу, если ваша позиция поменялась.

Работа в группах:

1.Изучив нормативные документы ответьте на вопросы:

1)Что провозглашают нормативные документы?

2)Каким категориям граждан не назначается смертная казнь?

3)В каком документе говорится о суде присяжных?

25

2.Изучив высказывания о смертной казни, определите позицию, которую

занимает автор и какие аргументы он приводит? Чьи аргументы вам показались

наиболее убедительными?

3.Познакомьтесь с письмом-обращением к Президенту Медведеву Д.А.детского

писателя Дмитрия Лиханова «Убийцам детей - смертная казнь». Какова твердая

позиция автора? С чем он обращается к Президенту РФ?

4.По очереди учащиеся высказывают своё отношение к смертной казни и

записывают аргументы.

Учитель: Быть или не быть смертной казни- единого мнения нет даже среди

юристов.

Допустимость

применения

смертной

казни

за

особо

тяжкие

посягательства на жизнь продиктована не соображениями возмездия, а прежде

всего выполнением задачи восстановления социальной справедливости и

предупреждения новых преступлений как самим осужденным, так и другими

лицами. По данным МВД, в России на 100 тысяч жителей приходится 22

убийства. В настоящее время в колониях содержится 80 тысяч заключенных,

совершивших убийство. Раскрываемость преступлений 75%, на свободе бродит

20 тысяч убийц. Как при этом мы можем быть равнодушными? Как мы можем

быть спокойными за свою жизнь и за жизнь своих детей? Я считаю, что

Правительству необходимо выступить с предложением о референдуме, чтобы

сам народ нашей большой страны проголосовал «за» или «против» смертной

казни.

Притча: Давным-давно в старинном городе жил Мастер, окруженный своими

учениками. Самый способный из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на

который наш Мастер не мог бы ответить?» Он пошел на луг, поймал самую

красивую бабочку и спрятал её между ладонями. Бабочка цеплялась, стараясь

выкарабкаться. Ученик подошёл к Мастеру и спросил: «Скажите, какая бабочка

у меня в руках: живая или мёртвая?» Он держал крепко бабочку в сомкнутых

26

ладонях и был готов в любое время сжать их ради своей истины. Не глядя на

руки ученика, Мастер ответил : «Всё в твоих руках».

Выводы делайте сами, а мой вам совет: когда в ваших руках чужая жизнь, не

спешите сжимать ладони.

Домашнее задание: Подготовить текст обращения в Государственную Думу по

вопросу о смертной казни.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примеры проблемных задач по теме: “Эпоха Петра I”.

27

1.

Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на опустошение деревень,

наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для строительства

флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не

опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным

осуждение крестьянами политики Петра I?

2.

В. Г. Белинский писал о битве под Полтавой, что “…это была битва за

существование целого народа, за будущность целого государства”. Прав

ли был В. Г. Белинский? Доказать свое мнение.

3.

Петр I издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывающихся от

царской службы и не явившихся вовремя к месту службы, предлагалось

лишать поместий, высылать их семьи, а крестьянам своих господ не

слушать. Можно ли на основании этого указа сделать вывод о том, что

Петр I вел политику, направленную против дворян?

4.

Петр I сказал, что он правит страной во имя “общего блага”. Правильно ли

это?

5.

Петр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса

феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых

групп этого класса?

6.

В 1695 году была организована первая осада Азова. Она кончилась

неудачей. С моря турки подвозили в осажденную крепость боеприпасы,

продовольствие и людей. Отряды русских войск подчинялись разным

командирам и не действовали согласованно. Было мало артиллерии и

конницы, не хватало опыта осады крепостей. Какие изменения нужно

было провести, чтобы избавиться от этих недостатков?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Памятка для решения проблемных задач.

28

1) Внимательно прочтите условия задачи и определите что-нужно найти

2) Начните обдумывать данные в тексте условия и определите что они дают для

ответа на вопрос. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните

исторический контекст,

4) Свое решение обязательно докажи. Если из условия задачи следует несколько

выводов, каждый из них рассмотрите.

5) Проверьте, нет ли в условии данных, противоречащих вашему решению. Все

ли данные вы использовали? Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не-

относящегося к условиям задачи.

Проверьте, все ли выводы по существу

вопроса сделали и доказали.

7) Подумайте не противоречат ли друг другу выводы, не помогают ли одни

данные понять значение других данных того же условия?

Алгоритм решения одной из проблемных задач по образцу:

Известно, что в древности люди добывали огонь трением. У некоторых племен -

высеканием искры путем удара камень о камень. Но по праздникам огонь и у

них добывался трением. Какой способ добывания огня более древний?

1) В задаче сказано, что некоторые племена добывали огонь высеканием искры

круглый год и только по праздникам они добывали огонь трением..

2) значит высекание было более удобным способом, а трение менее удобным.

Иначе они не тратили бы на неудобный способ все время.

3) так как мы знаем что более удобное появляется позже менее удобного, то

4)значит трение было более древним способом добывания огня, а высекание

более поздним.