Министерство образования Республики Саха (Якутия) АОУ РС(Я) дополнительного профессионального образования Институт развития образования и повышения квалификации им. С.Н.Донского- II Кафедра дошкольного образования АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
«Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

посредством развивающих игр »
«К защите допускается» _______________________ Н.Н.Лебедева, к.п.н., зав. кафедрой ДО «___» ______________2016 г Якутск, 2016 Выполнила слушатель курсов профессиональной переподготовки по специальности 050100 «Воспитатель детей дошкольного возраста»
Захарова Мария Алексеевна
Научный руководитель
Лебедева Надежда Николаевна
, к.п.н., зав. кафедрой ДО ИРО и ПК 2

Оглавление стр.

Введение
…………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические основы умственного воспитания детей старшего

дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста…………………………………...………………...6 1.2. Анализ теоретических основ умственного развития детей 6-7 лет…………………………………………………………………………17 1.3. Игра как средство развития умственных способностей детей……………………………………………………………………....24 Выводы по первой главе
Глава II. Исследование уровня умственного развития детей старшего

дошкольного возраста посредством развивающих игр
2.1. Диагностика уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………...….35 2.2. Развивающие игры как средство развития умственных способностей……………………...………………………………………40 2.3. Анализ результатов исследования…………………………...………….48 Выводы по второй главе
Заключение
……………………………………………………………………..57
Библиографический список
…………………………………………………..60
Приложения
3

Введение

А к туа л ь н о с т ь

р а бот ы .
Интеллектуальное развитие детей осуществляется прежде всего в процессе умственного воспитания как систематического и целенаправленного педагогического воздействия. Оно реализуется при помощи различных методов, средств, условий. Благодаря тому, что развивающая игра является активной осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях. Перенос усвоенного опыта в новые ситуации является важным показателем развития творческой инициативы ребенка. Кроме того, многие игры учат детей действовать «в уме», мыслить, что раскрепощает воображение детей, развивает их творческие возможности и способности. При этом разные по содержанию игры развивают такие интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, пространственное представление, воображение, умение находить зависимо сти и закономерно сти, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умению создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки. В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра - это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра - это и школа общения для ребенка. Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Развивающие игры представляют собой наборы задач постепенно возрастающей сложности очень широкого диапазона, от элементарных, доступных 2-3-летнему малышу, до таких, с которыми трудно 4
справляются взрослые. Эти игры нацелены исключительно на развитие творческих мыслительных способностей ребенка. Их, конечно, нельзя называть играми в подлинном смысле этого слова. Это скорее обучение с использованием игровых моментов. Игру принято называть основной формой деятельности дошкольника. Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны его личности, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер.
Объект исследования:
процесс умственного воспитания.
Предмет исследования:
развивающиеигры.
Цель данного исследования:
изучить теоретические основы влияния развивающих игр на процесс умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
В

основу

исследования

была

выдвинута

следующая

гипотеза:
применение развивающих игр на процесс умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста будет более эффективной,
если:
- учитывать особенности и закономерности мышления старших дошкольников; - игры основаны на близких детям сюжетах и адекватно отображает многообразие связей и отношений. Исходя из целей исследования и рабочей гипотезы, в работе мы поставили следующие
задачи исследования:
1. Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования; 2. Выявить уровни умственного развития детей старшего дошкольного возраста; 3. Разработать систему занятий развивающих игр в подготовительной группе. В ходе решения поставленных задач были использованы следующие
методы:
наблюдение, тестирование и анализ диагностики. 5

Методологическая основа исследования
труды о психологических закономерностях развития мышления А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и об организации педагогических условий для игровой интеллектуальной деятельности детей Е.А. Барахсановой, В.П. Барахсанова, А.И. Голикова, Г.В. Томского и др.
Теоретическая значимость исследования.
На основе проведенного исследования определено эффективное влияние развивающих игр на умственное развитие старших дошкольников.
Практическая значимость исследования.
Данные работы могут быть использованы воспитателями, студентами, родителями.
Базой
экспериментально-практической работы являлся детский сад МБДОО «Сырдах» №4 с.Сырдах г.Якутска.
Структура

аттестационной

работы.
Работа состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка и приложений. 6

Глава I. Теоретические основы развития логического мышления в

дошкольном возрасте

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего

дошкольного возраста
Развитие личности человека – это развитие системы «человек-мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится сам собой. Становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности. Индивидуальной деятельности не бывает. Всякая деятельность человека, даже если она индивидуальна по своим внешним формам и проявлениям, по своей сущности всегда коллективна, социальна [8, с. 234]. Акт деятельности или отдельное действие всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, направлен на материальный или нематериальный предмет, вообще имеет определенную психологическую структуру. Но действие, будь оно практическим, материальным или умственным, всегда кроме того, опосредовано орудием или знаком, вообще различными средствами. Обучать деятельности – это значит учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [22, 68]. Для успешного воспитания и развития ребенка-дошкольника необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали всестороннюю 7
детскую деятельность. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и общественное значение. У человека активность облекается в социальные формы – разные виды деятельности: игру, труд, учение. Каждый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких – то потребностей: игра – на удовлетворение каких – либо потребностей проявление активности в той сфере, в которой невозможны реальные действия; труд – на удовлетворение потребности в получении реального результата, в самоутверждении, учение – на удовлетворение потребностей в познании [8, с. 184]. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений [8, с. 81]. Проблема развития – одна из наиболее сложных и актуальных во многих сферах научных знаний – в философии, социологии, биологии, педагогике и др. В психологии ее можно считать кардинальной. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущих сил развития человека как лично сти, отече ственные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на большом отрезке жизни. Определяются характеристики разных уровней развития, закономерности его проявления, прежде всего на этапах детства (младенчество, дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и юношеский возраст). 8
Д.Б. Эльконин дошкольный возраст делит на: [48, с. 18] 1. Младший и средний дошкольный возраст – дети от 3 до 5 лет; 2. Старший дошкольный возраст – дети от 5 до 7 лет; Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания. Мы более подробно рассмотрим детей старшего дошкольного возраста. Старший дошкольный возраст является прямым продолжением среднего дошкольного возраста в плане общей с ензитивно сти, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию, а также периодом овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Старший дошкольный возраст прино сит ребенку н о в ы е принципиальные достижения. В этом возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. В старшем дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Продолжает бурно развиваться: речь; способность к замещению, символическим действиям 9
и использованию знаков; наглядно-действенное и наглядно образное мышление; воображение и память [16, с. 267]. Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза, стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми, приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. Игра – основной вид деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте становится сюжетно-ролевая игра. В старшем дошкольном возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. В старшем дошкольном возрасте происходит бурное развитие всех познавательных психических процессов. У детей 6-7 лет уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. В этом возрасте чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий. Развитие восприятия дает возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения [8, с.6-7]. 10
По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей [12, с.30]. Наряду с развитием восприятия идет процесс совершенствования произвольного внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям. Внимание в дошкольном возрасте редко возникает пол влиянием какой- либо поставленной цели. Следовательно, оно является непроизвольным. Появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чтобы совершенствовать способность дошкольника к саморегуляции своей познавательной активности, необходимо: 1) развивать все его познавательные способности (мышление, восприятие, память, воображение), 2) тренировать спо собно сти к со средоточению с о з н а н и я (переключаться с одного предмета на другой, развивать устойчивость внимания, совершенствовать объем внимания) [8, с.117-118]. 11
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, ус тойч иво с т ью, распределением, переключаемостью [10, с. 118 ]. Дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят [11, с. 81]. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. Что в старшем дошкольном возрасте, запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала [31, с. 104-105]. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. В данном возрасте хорошо развивается эйдетическая память. Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро, воображение представлено в двух 12
основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи [8, с.107-109 ]. Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Основные формы мышления, которые формируются уже в дошкольном возрасте, - это наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Наглядно-действенное мышление – это мышление в действии. Оно развивается у дошкольников в процессе действий с различными предметами, игрушками. Наглядно-образное мышление – основная форма мышления будущих первоклассников. Такое мышление позволяет выделять самое существенное в предметах, видеть соотношение их друг с другом и соотношение их частей. Ребенок учится пользоваться различными планами, схемами. Логическое мышление – это умение рассуждать делать умозаключения в соответствии с законами логики. К концу 6-летнего возраста у детей только начинают складываться элементы логического мышления. У ребенка должны быть развиты все виды мышления: практически- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Только развитие всех видов мышления в единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности [15, с. 137-138]. Речь у детей старшего дошкольного возраста развивается особенно бурно. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из существительных, глаголов, 13
местоимений, прилагательных, числительных соединительных союзов [20, с. 269-271]. По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети усваивают из речи взрослых. Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. К старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая речь встречается реже. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию [27, с. 175-180]. В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: - к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; - развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; - развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. 14
По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации [19,57]. Также важно отметить, что на этом этапе ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. «Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода» [8, с.251]. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости [8, с. 255]. «Кризис 7 лет» - достаточно условный термин, если иметь в виду паспортный возраст ребенка. Нельзя с полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты психического развития допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его выраженности. А. Н. Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом жизни и новыми возможностями ребенка, уже опередившими этот образ жизни [34, с. 55]. Как правило, к 7 15
годам существование в детском саду теряет для ребенка свой прежний смысл, перестает удовлетворять его. Он пытается найти в своей жизни новое содержание – перестраиваются формы его общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, причем все это часто выражается в нарушении дисциплинарных требований – ребенок становится «трудным». Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут удовлетворения вновь возникшим потребностям. Для таких ребят естественный переход к следующей стадии психического развития непосредственным образом связан с поступлением в школу. Естественность перехода определяется в первую очередь тем, что к 7 годам, как правило, достаточно сформированы основные психологические новообразования дошкольного возраста, обеспечивающие возможность формирования учебной деятельности. Завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Особую ответственность дошкольного периода детства перед следующим, школьным этапом развития Д. Б. Эльконин усматривал в том, что «в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создает такую готовность» [20, с. 62]. В достижении ребенком социальной зрелости – непременного условия успешного вхождения в учебную деятельность – заключена важнейшая роль дошкольного периода. Именно в этой связи последний год дошкольной жизни – от 6 до 7 лет – приобретает особую психологическую «ценность». Необходимым условием эффективности формирования личности ребенка являются непрерывность, последовательность воспитательно – 16
образовательного процесса, в которой происходит развитие внутренних сил ребенка – мышления, нравственно – волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения, формируются предпосылки учебной деятельности, осуществляется физический и духовный рост ребенка. В этом возрасте активно развиваются познавательные процессы, являющиеся важнейшей составной частью психического развития ребенка, которые выступают основой формирования умственных способностей. Развитие познавательных процессов определяет легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания. Именно познавательная деятельность изначально носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходит бурное развитие всех познавательных психических процессов: - Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами; - Появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью; - К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. В данном возрасте хорошо развивается эйдетическая память: - У ребенка должны быть развиты все виды мышления: практически- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Только развитие всех видов мышления в единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности. 17
1.2.
Анализ теоретических основ умственного развития детей 6-7 лет
Умственное развитие в широком смысле этого слова понимается как развитие и уровень всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятий до мышления и воображения. Можно считать, что мыслительные процессы являются основным компонентом познавательной сферы психики ребенка. Поэтому в психологической и педагогической литературе содержание понятий «умственное развитие» и «интеллектуальное развитие» существенно не отличаются и обычно употребляются однозначно. Интеллектуальное развитие представляет собой очень сложную динамическую систему качественных и количественных изменений, которые происходят в мышлении человека, под влиянием возраста обогащения жизненным опытом, преобразования общественно - исторических условий, в которых он живет, индивидуальная эволюция его психики [8, с. 384]. Основными компонентами интеллектуального развития считаются: фонд умственных знаний, обучаемость как способность к их самостоятельному преобразованию, а также личностные параметры: познавательная мотивация, саморегуляция, самооценка. Как известно, в области образования происходят колоссальные изменения. Речь идет об ориентирах на гуманистическую, личностно- ориентированную парадигму, о более раннем включении ребенка в систематическое обучение. Решить эту задачу можно только в условиях непрерывности образования. Особенность преемственности дошкольного и начального образования в том, что воспитатель и учитель должны учитывать двусторонность данного процесса. С одной стороны, признавать самоценность дошкольного детства с опорой на ведущую – игровую – деятельность, с другой – создавать условия для элементов учебной деятельности. Его задача – в процессе познания развивать мыслительные способности детей на основе любознательности, интереса [25, с. 74]. 18
Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладевать такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация, в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно- следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе. Система научных понятий имеет два аспекта – логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, и интуитивно-иррациональный, связанный с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Человеческий мозг, функционируя как единое целое, объединяет оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний [21, с. 43]. Мышление – высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека. Мы исходим из того, что мышление функционирует в соответствии с тремя основными п р и н ц и п а м и : п р и р од о с о о б р а зн о с т и , кул ьту р о с о о б р а зн о с т и и дополнительности. Принцип природосообразности соответствует «первой природе» человека (где доминируют образность, созерцательность, иррациональность, интуиция). Он позволяет учитывать, что и сам процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в активном творческом характере этой формы духовной деятельности человека. Деятельности, которая направлена на получение все более глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления [10, с. 125]. Принцип культуросообразности мышления соответствует «второй природе» человека, определяет общую направленность его деятельности, 19
поведения с учетом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Согласно культурно-исторической теории ЛС Выготского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б Эльконина и многих других, ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей. В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного принципа и культуросообразного ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка [14, с. 92]. Анализируя природу мышления дошкольника, остановим внимание на характеристике его форм. Традиционно формы мышления детей – наглядно- действенное, наглядно-образное, логическое – выделяют в контексте основных видов деятельности. Наглядно-действенное мышление характеризуется как разновидность практического мышления, основной признак которого – неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями; нагляднообразное – как решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами. Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, словесным. Такой подход доказан исследованиями Л.А. Венгера, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской и др. [13]. Действительно, логика ребенка, все формы его логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент; они скорее, как отметил А.В. Запорожец, представляют собой стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности [27, с. 56]. Разрабатывая показатели умственного развития, мы основываемся на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления, учитываем не только все перечисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мышления [41, с. 145]. Его когнитивная модель сферы включает два полюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый 20
«шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуется новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению. Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления. Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичность мышления [10, с.79]. Таким образом, зная показатели развития, взрослый, во-первых, может избежать одностороннего перекоса в оценке интеллектуальных возможностей ребенка. Во-вторых, сочетание критериев даст возможность учитывать специфику его мышления, а значит, и самоценность самого детства. В процессе занятий, развивая умственные способности ребенка, т.е. организуя полноценный процесс познания, педагог должен: - учитывать целостность, асимметричную гармонию всех форм мышления; понимать процесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка; быть внимательным не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, к способам и формам организации познавательной деятельности; - помнить, что процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а 21
также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, озарения, имеющий в своей основе образные процессы мышления; - не забывать, что понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства в мышлении дошкольников имеют специфические особенности; - учитывать эмоциональное отношение ребенка к изучаемому материалу, поддерживать его любознательность и интерес. Важное проявление познавательного интереса – вопросы детей. Это движущая сила процесса понимания; - не забывать, что методы развития интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению опираются в процессе его деятельности на единство образа, слова, действия со знаково-символическими средствами как связующими звеньями образного и вербального компонентов мышления; - помнить, что интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие у ребенка способов познавательной деятельности. Одна из актуальных задач дошкольной педагогики и психологии – дальнейшее исследование резервов умственного развития детей. Некоторые авторы видят эти резервы в основном в формировании понятийного мышления. Это обстоятельство имеет под собой веское основание, поскольку понятийное мышление на определенном этапе умственного развития ребенка становится определяющим по отношению к другим познавательным процессом. Однако общепризнано, что понятийное мышление – результат развития более элементарных форм мышления. Естественно предположить, что изучение данных форм поможет вскрыть важные закономерности процесса умственного развития дошкольников. Такими формами мышления, по мнению большинства как отечественных, так и зарубежных психологов, являются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. 22
В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка – результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Эт апы развития дет ского мышления о п р ед е л я ю т с я последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления [38, с. 78]. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Формирование умственных действий любого типа происходит под решающим влиянием воспитания и обучения. Теми внешними формами действия с предметами, которые служат основой для образования умственных действий, ребенок овладевает именно в ходе обучения. В ходе обучения он усваивает и выработанные обществом образцы внешних свойств предметов, необходимые для построения образов, и разные виды схематизации, и, 23
наконец, речь и другие формы знаков, без которых невозможно логическое мышление. Это обучение далеко не во всех случаях бывает сознательным и организованным, зачастую оно носит стихийный характер. И от того, как оно построено, зависят возрастные границы, в которых происходит овладение каждым типом умственных действий. Это неоднократно доказывалось в экспериментах. Так, в исследованиях умственного развития детей, проводимых в Институте дошкольного воспитания на материале дошкольников (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и др.), и в Институте психологии – с детьми младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), было показано, что суть тех интеллектуальных сдвигов, которые происходят на пороге школьного детства, заключается в переходе от непосредственного к опосредствованному познанию действительности, связанному с овладением уже в среднем дошкольном возрасте простейшими мерами, эталонами, позволяющими выделить в анализируемых вещах их отдельные стороны, их различные параметры, отдифференцировать различные области действительности, что создает интеллектуальную готовность перехода к тем формам научного дискурсивного мышления, которых требует современное школьное обучение [43, с. 39]. Имеющиеся исследования убедительно доказывают важность и необходимость развития у детей старшей и подготовительной групп логического мышления, вооружения их способами различных мыслительных действий и операций, обобщенными способами практических действий, умениями применять приобретенные знания и умения в различных условиях. Овладение всеми этими умственными и практическими действиями не развивается стихийно, как справедливо на это указывают многие исследователи (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.А. Венгер, Н.А. Менчинская и др.). Подводя итоги об умственном развитии ребенка старшего дошкольного возраста, нужно отметить, что: 24
- ребенка должен быть определенный уровень развития его речи; определенный словарный запас; должно быть осознание словесного состава речи и развиты все основные для этого возраста функции речи; - дети должны иметь определенный уровень сенсорного развития: усвоение детьми сенсорных эталонов, развития действий восприятия, ориентировки в пространстве и во времени; - у ребенка должен быть определенный уровень развития мышления: решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей; должны быть в определенной степени развиты наглядно-образное и логическое мышление, при их последовательности; - развитие процессов внимания, памяти и воображения от непроизвольного характера должно переходить в произвольный, преднамеренный.
1.3.

Игра как средство развития умственных способностей детей
Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности. Поскольку, именно такое отношение и реализуется посредством деятельности, то введенное, А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности служит «прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте» [34, с. 79]. Каждая стадия психического развития, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений», «определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [34, с. 80]. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В период от рождения до одного года, т.е. в младенчестве возникает непосредственно эмоциональное 25
общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Причем интересно, что как показано в исследованиях М.И. Лисиной и ее сотрудников, общение происходит у него не только с взрослыми, но и его сверстниками. Что же касается взрослых, то ребенок «оказывает предпочтение не тем, кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается». «Именно общение, постоянные «контакты» - взаимосвязи становятся общей формой всего последующего присвоения ребенком опыта взрослых» [36, с. 152]. Взрослый человек для ребенка, во-первых, носитель социального опыта, норм и правил общежития, знаний о мире и, во-вторых, организатор воспитания и обучения. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. И хотя действия взрослого могут быть и не направлены на ребенка, малыш впитывает в себя этот опыт. С ранних лет ребенок видит большое количество взрослых, которых можно распределить по разным уровням приближенности к ребенку. Каждый уровень характеризуется тремя показателями: частотой контактов взрослых и детей, эмоциональной насыщенностью этих контактов и их информативностью. На первом уровне находятся родители, на втором – воспитатели дошкольного учреждения, на третьем – люди, которых дети наблюдают на улице [42, с 27]. Усвоив в постоянных контактах с взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок в следующем дошкольном возрасте выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Именно в этом периоде ведущей становится игровая деятельность [36, с. 7-10]. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывали предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912г.) 26
Г.В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и возникла в первобытном обществе [8, с. 255]. Воспитание в постепенно складывающихся первобытных общностях людей, по необходимости, было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным способам добывания средств и существованию. Изменения в жизни людей привели к формированию сначала общин охотников и рыболовов, а затем – земледельцев и скотоводов. Специально организованное воспитание в то время по- прежнему отсутствовало. Воспитателями молодежи выступали старейшие члены родовой общины. Необходимость заботы о физическом развитии детей и передачи им опыта хозяйственной деятельности были очевидной потребностью в борьбе за существование. Некоторые из них включались в ритуальные обряды, в систему атрибутов магических действий. Характерным в этом отношении было использование игрушек-талисманов, фигурок животных и людей. Можно предположить, что с помощью таких игрушек-талисманов дети знакомились с приемами совместной охоты, что можно рассматривать в качестве средства наглядного обучения реальным охотничьим действиям. В совместной деятельности с взрослыми дети и подростки наблюдали за поведением старших, и постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения. Предоставляемые детям в родовых общинах свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в играх, которые служили своеобразным средством выработки у них навыков социального поведения. Включение детей в совместный с взрослыми труд, подражательные детские игры в группах сверстников – все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины, создавая определенную воспитательную среду. Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы всего сообщества. Этому способствовали различные средства, такие как участие в ритуальных церемониях и праздниках, включавших детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев 27
и образа жизни, вырабатывавших у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации [15, с. 53]. Таким образом, проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденции религиозно-социально- экономического и культурного развития общества. На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом ее деятельности. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяет их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов Л.С. Выготского, О.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и педагогов Р.И. Жуковской, О.В. Менфиерицкой, А.Н. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданный им самим игровой обстановке [17, с. 283] В ролевой игре воспроизведение предметных действий сходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяются основная потребность 28
ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни с взрослыми [8, с.154]. Ни одна игра не повторяет с точностью другого, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит, как непременное ее условие умения координировать свое поведение с поведением других, становится в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений [12, с. 200]. Таким образом, именно в игровой деятельности, совершаемый в начале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, ребенок дошкольного возраста проходит путь от саморазличения к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. Игра как средство развития интеллектуального роста детей достаточно изучена отечественными и зарубежными исследователями. Мы разделяем точку зрения, рассматривающую игру как процессуальный, а не продуктивный вид деятельности. Во время игры дети воспроизводят увиденное, услышанное, производственные и бытовые действия взрослых, преобразовывая все это по- своему и вырабатывая свое видение, свое отношение. Последнее и ведет к формированию свойств творчества, психических процессов, которые лежат в основе развития интеллектуальных качеств личности [28, с. 45]. Называя игру «великой учительницей», П.П. Блонский считал, что в ней «развивается и проявляется весь ребенок в самых глубоких своих зачатках. В играх развиваются органы движений и ощущений ребенка, его внимание и воображение, и догадливость, подражание и творчество, социальные чувства, 29
подчинение законам и т.д. Играть для ребенка – значить накоплять опыт и притом опыт, соединенный с активностью» [8, с. 345]. П.П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника», в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни, вместе с тем полагал, что термином «игра» объединяются самые разные виды игровой деятельности: мнимые игры; строительные игры; подражательные игры; драматизация; подвижные игры; интеллектуальные [28, с. 346]. Он считал, что игровая деятельность детей только в том случае будет средством интеллектуального развития, если их игры будут эмоционально насыщены, а все участники будут подчинены единым правилам независимо от их интересов. П.П. Блонский рекомендовал более широко применять интеллектуальные игры, непосредственно влияющие на ход умственного развития школьников, с учетом возрастных особенностей и закономерностей детского мышления. Благодаря трудам Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого в 20-30-е гг. были заложены фундаментальные теоретические принципы использования игры в качестве важного педагогического средства обучения и воспитания дошкольников и школьников. Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремление познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «…Игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них серьезное воспитание». Также она утверждает: «Игра имеет огромное значение, потому что игра учит ребят организованности, она ребят воспитывает» [30, с. 65]. А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что «игра – осмысленная деятельность, радость победы». Также он указывает на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и духовные ценности. Игра же таких ценностей не создает, однако «игра имеет важное 30
значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет, поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре и вся история отдельного человека как деятеля и работника, может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [30, с. 69]. Великий славянский педагог Ян Амос Коменский подходил к рассмотрению игры как метода, с помощью которого развивается и совершенствуется интеллект [32, с. 164]. Сторонником игрового метода обучения был и выдающийся английский философ и просветитель Джон Локк. В своем основном педагогическом труде «Мысли о воспитании» он утверждает, что в раннем возрасте учеба должна сочетаться с игрой. С помощью игры и игровых приемов обучения, считает Локк, можно возбудить в ребенке интерес к познанию и желание учиться [33, с. 75]. Ж.-Ж. Руссо первым в педагогике указал на роль игры в процессе всестороннего развития личности. Он писал о том, что игра побуждает ребенка к мышлению, приводит в действие его чувства и волю, влияет на его характер, ум и поступки. Он указывал на необходимость ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и игровыми интересами [30, с. 78]. В психологической науке анализ игровой деятельности осуществлен ЛС Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим и объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью ребенка. Игра, как известно, сопровождает детей с первых дней сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они осмысливают окружающее. В школьном возрасте игра усложняется, ребенок 6-7 лет находится во власти не только своей фантазии, но все шире вступает через 31
игру в малознакомый ему мир другого человека, стремится через игру в малознакомый ему мир другого человека, стремится его понять. Цель игры всегда имеет три аспекта: познавательный – то, чему мы должны научить ребенка, какие способы, действия с предметами хотим ему передать; воспитательный – те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям; развивающий – способствующий развитие мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу (умение выделять как общие, так и частные признаки явлений и предметов, сравнивать их), восприятию пространственных явлений, развитию конструктивных умений и творчества. Наблюдения за игровыми действиями, вводимыми в учебно- воспитательный процесс, позволяет установить общие особенности педагогических игр: игра активизирует психические процессы деятельности ребенка (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, внимание, волю, речь моторику); игра строится на добровольной основе; игра создает наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей; во время игры дошкольники получают глубокое удовлетворение, радость. По своей сути логические игры и задания способствуют развитию мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных явлений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у дошкольников наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Исследования, проведенные Е.А. Барахсановой, В.П. Барахсановым, А.И. Голиковым, Г.В. Томским, дает возможность утверждать, что раннее приобщение детей к интеллектуальным играм способствует развитию познавательного интереса, а также развитию интеллектуальных способностей и индивидуальных особенностей дошкольников [5, с. 108]. 32
Благодаря тому, что развивающая игра является активной осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях. Перенос усвоенного опыта в новые ситуации является важным показателем развития творческой инициативы ребенка. Кроме того, многие игры учат детей действовать «в уме», мыслить, что раскрепощает воображение детей, развивает их творческие возможности и способности [23, с. 6]. Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову): - свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результатов (процедурное удовольствие); - творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер деятельности; - эмоциональная направленность деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжения»; - наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. В структуру игры как деятельности органически входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя в качестве субъекта. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. Таким образом, интеллектуальное развитие детей осуществляется, прежде всего, в процессе умственного воспитания как систематического и целенаправленного педагогического воздействия. Оно реализуется при помощи различных методов, средств, условий. 33

Выводы по первой главе
Умственное развитие в широком смысле этого слова понимается как развитие и уровень всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятий до мышления и воображения. Можно считать, что мыслительные процессы являются основным компонентом познавательной сферы психики ребенка. Поэтому в психологической и педагогической литературе содержание понятий «умственное развитие» и «интеллектуальное развитие» существенно не отличаются и обычно употребляются однозначно. Таким образом, подводя итоги об умственном развитии ребенка старшего дошкольного возраста, нужно отметить, что: - у ребенка должен быть определенный уровень развития его речи; определенный словарный запас; должно быть осознание словесного состава речи и развиты все основные для этого возраста функции речи; - дети должны иметь определенный уровень сенсорного развития: усвоение детьми сенсорных эталонов, развития действий восприятия, ориентировки в пространстве и во времени; - у ребенка должен быть определенный уровень развития мышления: решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей; должны быть в определенной степени развиты наглядно-образное и логическое мышление, при их последовательности; - развитие процессов внимания, памяти и воображения от непроизвольного характера должно переходить в произвольный, преднамеренный. Интеллектуальное развитие детей осуществляется, прежде всего, в процессе умственного воспитания как систематического и целенаправленного педагогического воздействия. Оно реализуется при помощи различных методов, средств, условий. Игра как средство развития интеллектуального роста детей достаточно изучена отечественными и зарубежными исследователями. Мы разделяем 34
точку зрения, рассматривающую игру как процессуальный, а не продуктивный вид деятельности. Во время игры дети воспроизводят увиденное, услышанное, производственные и бытовые действия взрослых, преобразовывая все это по- своему и вырабатывая свое видение, свое отношение. Последнее и ведет к формированию свойств творчества, психических процессов, которые лежат в основе развития интеллектуальных качеств личности. Таким образом, именно в игровой деятельности, совершаемый в начале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, ребенок дошкольного возраста проходит путь от саморазличения к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.
Глава II. Исследование уровня умственного развития детей старшего

дошкольного возраста посредством развивающих игр

2.1.

Диагностика уровня умственного развития детей старшего

дошкольного возраста
35
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБДОО «Сырдах» с. Сырдах г. Якутска. В эксперименте участвовало 10 детей из подготовительной группы в качестве экспериментальной группы. В качестве контрольной группы участвовали 10 детей подготовительной группы. Экспериментальная работа по исследованию уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр проводилась в три этапа. Первый этап - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, во время которого мы выявили: 1.Уровень развития умственного развития детей, участвующих в эксперименте. Наиболее популярными тестами выявления уровня умственного развития является детский вариант теста Векслера, адаптированный и стандартизированный на отечественной выборке А.Ю. Панасюком. С помощью этой методики определяется: общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП). Эта методика состоит из двенадцати субтестов : 1. Осведомленность – эрудиция, любознательность. 2. Понятливость – социальная зрелость, хорошая ориентация в сфере социально значимых отношений, знания правил поведения. 3. Арифметический тест – хорошая концентрация внимания, легкость выполнения, операция в уме. 4. Сходство – уровень мышления и гибкость мышления. 5. Словарь – развитие речи, умение выражать свои мысли. 6. Запоминание цифр – память и способность к собранной работе. 7. Недостающие детали – концентрация внимания, восприятия, наблюдательность. 36
8. Последовательные картинки – способность к планированию. 9. Кубики Косса – развитие пространственных представлений. 10.Складывание объекта – развитие наглядно образного мышления. 11.Кодирование – ловкость, внимание, настойчивость. 12.Лабиринт – планирование и ориентация на инструкции. Представленный комплекс направлен, прежде всего, на шлифовку элементарных мыслительных операций. Он включает в себя следующие интеллектуальные игры: 1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов. 2. Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов. 3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета. 4. Поиск противоположных предметов. 5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение. 6. Поиск соединительных звеньев (“лопата” –> “ экскаватор”, “автомобиль”). 7. Способы применения предмета (“книга”) 8. Формирование определений (“дырка”) 9. Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло  ни одно слово не должно повторяться). 10. Перечень возможных причин – “Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта” 11. Перечень заглавий к рассказу. 12. Сокращение рассказа. 13. Построение сообщения по алгоритму. При обследовании дошкольников значительную роль сохраняет наблюдение за поведением. Следует обращать внимание на следующее: - хорошо ли он понимает инструкцию и насколько охотно ее выполняет; 37
- в какой мере самостоятельно выполняет ребенок задания или нуждается в контроле со стороны взрослого; - насколько он активен и умеет организовывать свое поведение, особенно, будучи предоставлен самому себе; - насколько разнообразен репертуар его действий при решении задач, и в какой мере он склонен к исправлению допускаемых ошибок. Следует обращать внимание на индивидуальный стиль поведения ребенка (активность, любознательность, инертность, нерешительность), способность к совместным действиям, заинтересованность в успехе, готовность принимать помощь. Кроме перечисленных характеристик следует обращать внимание на признаки тревожности или депрессии, возможные невротические формы поведения, живость и адекватность эмоциональных реакций, волевые качества. В случае отказа от выполнения задания педагогу следует попытаться выяснить причины, побудившие ребенка принять такое решение. На констатирующем этапе с помощью методики Векслера определили общий показатель детей осенью. Результаты экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах №1 и №2.
Результаты обследования экспериментальной группы
Таблица 1
Код детей

субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 Э 01 Э 02 Э 03 Э 04 Э 05 9 5 4 6 10 4 1 4 4 6 8 9 1 1 1 11 9 13 10 11 6 7 5 6 6 9 5 8 9 7 13 7 13 8 12 9 3 8 9 3 9 8 8 1 8 7 5 7 9 7 38
Э 06 Э 07 Э 08 Э 09 Э 10 4 3 3 9 6 13 5 6 2 2 6 8 5 8 10 6 8 5 8 1 6 4 5 5 2 6 6 2 8 4 13 4 14 3 9 9 9 8 9 6 11 9 8 9 6 6 1 6 4 1 Сред. Знач. 9,5 6 8,8 9,8 5,2 6,4 9,6 7,3 9,4 5, 3 7, 5 7, 7 81, 5 81, 8 84,5
Результаты обследования контрольной группы
Таблица 2
Код детей

субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 К 01 К 02 К 03 К 04 К 05 К 06 К 07 К 08 К 09 К 10 11 9 6 7 12 8 7 4 10 9 7 14 6 6 10 14 8 6 5 8 9 12 15 12 12 10 10 7 12 12 13 12 7 10 14 10 14 13 8 14 7 8 8 9 7 8 7 6 10 4 12 10 8 10 8 10 8 4 5 8 15 7 14 10 14 13 7 15 10 9 12 6 10 11 5 10 10 10 12 10 13 10 10 11 8 14 12 10 8 14 10 8 11 12 11 10 10 7 10 6 10 7 8 12 12 11 11 8 10 9 12 12 12 11 7 14 13 10 12 8 93 82 88 92 94 96 90 80 80 78 88 94 83 88 96 86 82 74 80 77 89 75 95 101 92 105 94 89 82 84 Сред. Знач. 8,3 8,4 11, 1 11, 5 7,4 8,3 11, 4 9,6 11 9, 5 9, 8 11 ,1 87, 3 84, 8 91,5 39
Таким образом, если сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп
,
то у контрольной группы средние значения показателей чуть повыше. Средние значения показателей общего интеллектуального показателя (ОИП) экспериментальной группы 81,5, контрольной группы 87,3, вербального интеллектуального показателя (ВИП) экспериментальной группы 81,8, контрольной группы 84,8, невербального интеллектуального показателя (НИП) экспериментальной группы 84,5, контрольной группы 91,5.
Сравнительный анализ средних значений показателей

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе
Таблица 3
Группы

Средние значения показателей

ОИП

ВИП

НИП
экспериментальная 81,5 81,8 84,5 контрольная 87,3 84,8 91,5
Сравнительный анализ средних значений показателей

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе
Диаграмма 1 Как видно из таблицы и диаграммы, в начале эксперимента средние значения показателей общего интеллектуального показателя (ОИП), вербального интеллектуального показателя (ВИП), невербального 40
интеллектуального показателя (НИП) и контрольной групп примерно одинаковы. Таким образом, уровень развития умственного развития детей обеих групп невысок, надо обогатить детей специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного развития умственных способностей.
2.2.

Развивающие игры как средство развития умственных способностей
Для нашего эксперимента нужны игры нового типа, игры, моделирующие творческий процесс и как бы создающие свой микроклимат, где есть возможности для развития творческой стороны интеллекта. Такими играми нового типа и являются развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно: их цель - развитие ребенка. Для этих игр характерны следующие особенности. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из «конструктора-механика» и т. д. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка, рисунка в изометрии, чертежа, письменной инструкции и т. п., таким образом знакомят его с разными способами передачи информации. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей «конструктора» - видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно задание с решением и самому проверять точность выполнения задания. Задачи расположены в порядке возрастания сложности и имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных 2 - 3-летнему до непосильных иногда взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет. 41
При организации системы работы мы опирались на ряд принципов: - принцип системности. Этот принцип подразумевает четко спланированную систему работы использования логических игр, упражнений, тестов, объединенные общей проблемой, единой целью с постепенным усложнением материала; - принцип поэтапности. Работа не должна строиться однородно. Она должна строиться по принципу от простого к сложному; - принцип доступности. Подразумевает подачу материала в доступной для детей форме, но сам материал не должен искажаться; - принцип комплектности. Для повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия в использовании игр должны принимать участие педагоги детского сада; - принцип учета ведущего вида деятельности (в данном случае развивающая игра); - принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей. Проводить работу необходимо так, чтобы учитывать и использовать тот материал, который предусмотрен программой воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста. При проведении занятий мы соблюдали несколько условий: 1. Создать обстановку, чтобы его ничто не отвлекало; 2. Следить за продолжительностью занятия. Длительность проведения занятий не должно превышать 20-30 минут; 3. Заканчивать их до того, как ребенок устал или потерял интерес к игре, занятия не должны утомлять ребенка; 4. Создать доброжелательную обстановку. Отметить удачи ребенка, помогать в ситуациях затруднения; 5. Приучать ребенка выполнять работу до конца, аккуратно, красиво, правильно; 6. Следить за осанкой, освещенностью рабочего места. 42
Мы широко пользуемся развивающими играми всемирно известных и признанных авторских методик Бориса и Лены Никитиных, Воскобовича, Глена Домана, Дьеныша, Кайе, Кюизенера, Монтессори, Николая Зайцева. Перспективный план
сентябрь

Субтест № 1

«Осведомленность».
Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ.
Субтест № 2

«Понятливость».
Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.
Субтест № 3

«Арифметический».
Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются во всех интеллектуальных тестах.
октябрь

Субтест № 4 «Сходство».
Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.
Субтест № 5 «Словарный».
Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности». 43

Субтест № 6 «Повторение

цифр».
Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.
ноябрь

Субтест № 7 «Недостающие

детали».
Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.
Субтест № 8

«Последовательные

картинки».
Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.
Субтест № 9 «Кубики Косса».
Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.
декабрь

Субтест № 10 «Складывание

фигур».
По аналогии с «Кубиками Косса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
Субтест № 11 «Шифровка».
По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
Субтест № 12 «Лабиринты».
Предположительно выделяет аналитико-синтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные тесты показывает, 44
что определенную роль здесь играют также навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым. Например: даем задания, способствующие развитию восприятия детей, из палочек Кюизенера, блоков Дьеныша: - «Построй домик из данных фигур» (елочку, машину и т.д.) - «Построй из палочек снежинку» (корову, домик и т. д.) - «Повтори узор» - «Составь картинку». Дети любят играть в «Геометрическое лото», соты Кайе, выкладывать картинки на рамках-вкладышах Монтессори, в «Змейку» Воскобовича, кубиками «Хамелеон» и «Уникуб» Никитиных. Мы используем следующие игры для развития внимания: - Упражнения на сравнение предметов (картинок) и нахождение отличий (сходства). - «Корректурные пробы». - Лабиринты. - «Волшебные дорожки» Кюйзенера. - «Найди карточку» - «Не пропусти растение» - «Будь внимателен!» - «Животные» - «Не зевай» Даем такие игры на развитие памяти: - «Отгадай, чей голосок» - «Запомни движение» - «Слушай и исполняй» -«Запомни свое место» - «Паровозик» - «Барабан» - «Запомни картинки» 45
- «Добавь слово» - «Расставь точки» Логическое мышление ребенка развиваем с помощью заданий, которые учат: - описывать признаки предметов; - классифицировать предметы по цвету, форме, размеру, по их функции в жизни; - сравнивать предметы между собой; - узнавать предметы по заданным признакам; - определять последовательность событий; - обобщать; - давать определения тем или иным понятиям, другим; Игры на развитие мышления - «Назови соседей» - «Составим букет» - «Разноцветные мячи» - «Один - много» - «Камень - вата» - «Угадай, кто я?» - «Придумай слова» Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, преимущественно формирующего исполнительские черты у ребенка. Возьмем, например, игру «Сложи узор»: 16 ее кубиков окрашены одинаково, но необычно - все 6 граней каждого по-разному. Поэтому ребенок может поставить кубик на стол 12 разными способами. К игре приложено более ста рисунков с узорами, начиная с совсем простых, доступных детям в 1,5 - 2 года, и кончая очень сложными, с которыми справится не всякий взрослый. Если малыш уже различает цвета, 46
то он может справиться с первыми задачами - найдет на кубике грань нужного цвета и сложит из кубиков такой же узор, как на рисунке. Но каждый следующий узор в какой-то мере сложнее предыдущего: то меняется расположение кубиков, то вводятся двухцветные грани, то узор поворачивается на 45 градусов, то вместо 4 кубиков надо взять 9 или 16 штук, то исчезает контур узора и т. п. И каждое это усложнение узора малыш должен понять и преодолеть самостоятельно - как бы сделать для себя микрооткрытие. Первые узоры могут быть для него легкими, т. е. ниже его возможностей, но, поднимаясь, как по лесенке, от узора к узору, он подходит и к таким, которые заставят его приложить все усилия, включить полностью все умственные и волевые способности «на полную мощность». Этот процесс очень радует ребенка - он видит свои успехи, испытывает огромное удовлетворение от того, что «трудно, а получилось!». Но вот какой-то узор ребенок не смог сложить, например, такой, где нужны кубики с двухцветными гранями, - «домик», «фонарик». Малыш крутит кубики и так и сяк, а «домик» не получается. Значит, он добрался до «потолка» своих нынешних возможностей. Это критическая точка и для ребенка, и для старшего: подсказывать - ни словом, ни жестом - нельзя! Можно только утешить огорченного малыша и обязательно обнадежить его: «Еще раз- другой попробуешь - получится!» И когда через несколько дней, даже недель, ребенок наконец преодолевает и следующую ступеньку - он воспримет это как большое достижение, у него возникнет желание двигаться все дальше и дальше. И это действительно достижение - ребенок самостоятельно решил ту задачу, которая еще вчера ему не поддавалась. Ему никто не подсказывал, не показывал, он додумался сам, что крыша «домика» получается из двух кубиков, сложенных особым образом. Это целое открытие. А оно влечет за собой сдвиг в пространственном воображении, в умении комбинировать. Сделан пусть крохотный, но шаг в развитии творческих способностей. 47
В развивающих играх, в этом и заключается их главная особенность, удалось объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному - с очень важным принципом творческой деятельности - самостоятельно и по способностям. Это нам позволило решить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей: - во-первых, развивающие игры могут дать пищу для развития творческих способностей с самого раннего возраста; - во-вторых, их задания - ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей; - в-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно; - в-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по – своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества; - в-пятых, играя в эти игры со своими детьми, родители незаметно для себя приобретают очень важное умение - держать себя в руках, не мешать ребенку самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Именно благодаря этим пяти основным условиям развития способностей этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, пространственное представление, воображение, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умению создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки. 48
Таким образом, при развитии умственных способностей мы акцент делаем не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
2.3.

Анализ результатов исследования
После формирующего этапа провели повторную контрольную диагностику умственных способностей. Для этого детей обследовали с помощью методики Векслер в адаптации Панасюка. С помощью этой методики определили: общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП). Результаты представлены в таблицах №3 и №4.
Результаты обследования экспериментальной группы

на контрольном этапе
Таблица 3.
Код детей

субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 № 10 № 11 № 12 Э 01 Э 02 Э 03 Э 04 Э 05 Э 06 Э 07 11 9 6 7 12 8 7 7 14 6 6 10 14 8 9 12 15 12 12 10 10 13 12 7 10 14 10 14 7 8 8 9 7 8 7 12 10 8 10 8 10 8 15 7 14 10 14 13 7 12 6 10 11 5 10 10 13 10 10 11 8 14 12 10 8 11 12 11 10 10 49
Э 08 Э 09 Э 10 4 10 9 6 5 8 7 12 12 13 8 14 6 10 4 4 5 8 15 10 9 10 12 10 10 8 14 7 10 6 Сред. Знач. 8,3 8,4 11, 1 11, 5 7,4 8,3 11, 4 9,6 11 9,5 9,8 11, 1 111 107 104
Результаты обследования контрольной группы

на контрольном этапе
Таблица 4.
Код детей

субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 № 10 № 11 № 12 К 01 К 02 К 03 К 04 К 05 К 06 К 07 К 08 К 09 К 10 8 18 20 15 20 14 15 12 12 14 4 15 71 8 15 13 13 12 15 19 12 13 19 11 15 11 12 13 11 15 12 11 11 14 16 15 9 11 11 14 7 8 11 8 10 7 7 8 8 6 12 9 10 8 13 8 10 8 8 12 11 14 14 9 14 14 14 14 13 13 7 13 10 9 11 12 9 10 8 11 17 13 16 8 16 11 13 14 11 15 10 8 12 9 22 10 6 11 7 7 14 10 20 12 10 14 12 16 11 15 8 8 10 8 11 12 9 9 12 9 94 82 89 94 94 96 92 91 81 79 90 95 82 89 99 88 88 74 91 77 99 75 96 102 93 106 95 89 92 85 Сред. Знач. 12, 3 10 9,8 11, 4 11, 7 8,9 12 9,7 10, 2 10 12, 1 10, 6 98,2 96,3 102, 2 Если сравнивать результаты обследования до и после формирующего этапа, можно проследить большую разницу в результатах экспериментальной группы. Результаты представлены на таблицах №5 и №6.
Разница средних значений в экспериментальной группе
Таблица 5. 50

субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№ 1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 № 10 № 11 № 12 Контр. этап 8, 3 8,4 11, 1 11, 5 7,4 8,3 11, 4 9,6 11 9,5 9,8 11, 1 111 107 10 4 Конст. этап 5, 9 6 8,8 9,8 5,2 6,4 9,6 7,3 9 5,3 7,5 7,7 81,5 81, 8 84, 5 разница
2,

4

2,4

2,3

1,7

2,2

1,9

1,8

2,3

2

4,2

2,3

3,4

29,5

25,

2

19,

5
Как видно из таблицы общий интеллектуальный показатель (ОИП) в среднем по группе повысился на 29,5, вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) на 25,2 балла, невербальный интеллектуальный показатель (НИП) на 19,5 баллов. Повышение наблюдается по всем 12 субтестам от 1,8 до 4,2 баллов.
Разница средних значений в контрольной группе
Таблица 6.
субтесты

ОИП

ВИП

НИП
№ 1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 № 10 № 11 № 12 Контр . этап 12 ,3 10 9,8 11, 4 11, 7 8,9 12 9,7 10, 2 10 12, 1 10, 6 98,2 96, 3 102,5 Конст. этап 8, 3 8,4 11, 1 11, 5 7,4 8,3 11, 4 9,6 11 9,5 9,8 11, 1 87,3 84, 8 91,5 разни ца 4 1,6 - 1,3 - 0,1 4,3 0,6 0,6 0,1 - 0,8 0,5 2,3 - 0,5 10,9 11, 5 11 В контрольной группе общий интеллектуальный показатель (ОИП) в среднем по группе повысился на 10,9, вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) на 11,5 балла, невербальный интеллектуальный показатель (НИП) на 11 балл. Повышение наблюдается не по всем субтестам. По некоторым субтестам (арифметический тест, сходство, развитие 51
пространственных представлений планирование и ориентация на инструкции) имеется небольшое понижение. Если сравнивать результаты двух групп, то получим следующую картину (диаграмма 1).
Сравнительный анализ средних результатов.
Диаграмма 1. Сравнительный анализ средних результатов показывает, что осведомленность – эрудиция, любознательность у экспериментальной группы (2,4) чуть ниже, чем у контрольной (4). Понятливость – социальная зрелость, хорошая ориентация в сфере социально значимых отношений, знания правил поведения более высокая в экспериментальной группе (2,4). На 2,3 балла повысился арифметический тест – хорошая концентрация внимания, легкость выполнения, операция в уме у детей экспериментальной группы. А в контрольной группе наблюдаем некоторое снижение результата на 1,3 балла. Такое же наблюдаем и в субтесте «сходство – уровень мышления и гибкость мышления». Словарь – развитие речи, умение выражать свои мысли хорошо развито в обеих группах. Также выросло запоминание цифр – память и способность к собранной работе и концентрация внимания, восприятия, наблюдательность, но больше в экспериментальной группе. Последовательные картинки – способность к планированию. Также высокие результаты показали дети экспериментальной группы в кубиках Ко сса – р а з в и т и е 52
пространственных представлений и складываниях объекта – развитие наглядно образного мышления. В субтесте «кодирование – ловкость, внимание, настойчивость» результат хороший у обеих групп. А в лабиринте – планирование и ориентация на инструкции высокий результат у экспериментальной группы (3,4), а у контрольной группы наоборот снижение на 0,5 баллов. Таким образом, сравнивая полученные данные исследования детей обеих групп до и после формирующего эксперимента, мы видим следующие результаты: 1. Уровень умственного развития детей обеих групп до формирующего эксперимента практически одинаков. 2. После формирующего эксперимента данные экспериментальной и контрольной групп показывают разные результаты. 3. Сравнив разницы средних результатов детей обеих групп после формирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам: - в экспериментальной группе дети по всем 12 субтестам поднялись на более высокий уровень, а из контрольной группы только по 8 субтестам. - в контрольной группе, где работа велась традиционными формами, результаты оказались не такими высокими. - в экспериментальной группе наблюдалось повышение результатов у всех детей. В контрольной группе повышение уровня развития познавательных качеств наблюдалось только 60% детей. Следовательно, экспериментальная работа, проводимая на формирующем этапе оказалось более эффективной по сравнению с традиционной. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтверждается. В итоге всего эксперимента разработаны следующие методические рекомендации: 1. Нe допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятия. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он 53
делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий! 2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант. 3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. 4. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности. 5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ре- бенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится. 6. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму. 7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы. 8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах. 9. Вводить новые, усложненные элементы игры нужно постепенно. Развивающие игры нужно тщательно подбирать их к определенному программному содержанию и контролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи и выполнялись все требования. 54
10. Каждая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания. В игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
Выводы по второй главе
Экспериментальная работа по исследованию уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр проводилась в три этапа. Уровень развития умственного развития детей, участвующих в эксперимент определили с помощью детского варианта теста Векслера. С помощью этой методики определили общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП). В начале эксперимента средние значения показателей общего интеллектуального показателя (ОИП), вербального интеллектуального показателя (ВИП), невербального интеллектуального показателя (НИП) и контрольной групп примерно одинаковы. На формирующем этапе уровень умственного развития повышали посредством развивающих игр. Развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, пространственное представление, воображение, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умению создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки. 55
Таким образом, при развитии умственных способностей мы акцент делаем не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. На контрольном этапе в экспериментальной группе общий интеллектуальный показатель (ОИП) в среднем повысился на 29,5, вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) на 25,2 балла, невербальный интеллектуальный показатель (НИП) на 19,5 баллов. Повышение наблюдается по всем 12 субтестам от 1,8 до 4,2 баллов. Таким образом, сравнивая полученные данные исследования детей обеих групп до и после формирующего эксперимента, мы видим следующие результаты: 4. Уровень умственного развития детей обеих групп до формирующего эксперимента практически одинаков. 5. После формирующего эксперимента данные экспериментальной и контрольной групп показывают разные результаты. 6. Сравнив разницы средних результатов детей обеих групп после формирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам: - в экспериментальной группе дети по всем 12 субтестам поднялись на более высокий уровень, а из контрольной группы только по 8 субтестам. - в контрольной группе, где работа велась традиционными формами, результаты оказались не такими высокими. - в экспериментальной группе наблюдалось повышение результатов у всех детей. В контрольной группе повышение уровня развития познавательных качеств наблюдалось только 60% детей. Следовательно, экспериментальная работа, проводимая на формирующем этапе оказалось более эффективной по сравнению с традиционной. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтверждается. 56

Заключение
Современные тенденции в развитии образования и воспитания, повышение теоретического уровня знаний в начальных классах требуют раннего усвоения общественного опыта и интеллектуальной подготовленности детей. Высокий уровень умственного развития в дошкольном возрасте обеспечивает дальнейшее правильное формирование и реализацию личности. Проблема умственного развития детей в игре обсуждается в трудах многих педагогов и психологов во всем мире. Эта проблема, ставшая традиционной для тех, кто изучает дошкольное детство, тем не менее не теряет своей актуальности и в связи с современными тенденциями развития образования в ХХI веке. Умственные способности старших дошкольников успешно развиваются тогда, когда широко применяется специально организованные игры и упражнения. Мы считаем, что игры решают разного рода логические задачи, формирующие логические операции. Это детям интересно потому, что они любят играть. Роль взрослого в этом процессе – поддерживать интерес детей. Обучая дошкольников интеллектуально-познавательным играм, мы стремимся к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным. Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Детям старшего дошкольного возраста для умственного развития нужны игры нового типа, игры, моделирующие творческий процесс и как бы 57
создающие свой микроклимат, где есть возможности для развития творческой стороны интеллекта. Такими играми нового типа и являются развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно: их цель - развитие ребенка. Главная особенность развивающих игр заключается в том, что удалось объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному - с очень важным принципом творческой деятельности - самостоятельно и по способностям. Сравнив разницы средних результатов детей обеих групп после формирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе дети по всем 12 субтестам поднялись на более высокий уровень, а из контрольной группы только по 8 субтестам. Наблюдалось повышение результатов у всех детей. В контрольной группе повышение уровня развития познавательных качеств наблюдалось только 60% детей. Таким образом, сравнивая полученные данные исследования детей обеих групп до и после формирующего эксперимента, мы видим следующие результаты: 1. Уровень умственного развития детей обеих групп до формирующего эксперимента практически одинаков. 2. После формирующего эксперимента данные экспериментальной и контрольной групп показывают разные результаты. 3. Сравнив разницы средних результатов детей обеих групп после формирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам: - в экспериментальной группе дети по всем 12 субтестам поднялись на более высокий уровень, а из контрольной группы только по 8 субтестам. - в контрольной группе, где работа велась традиционными формами, результаты оказались не такими высокими. - в экспериментальной группе наблюдалось повышение результатов у всех детей. В контрольной группе повышение уровня развития познавательных качеств наблюдалось только 60% детей. Следовательно, 58
экспериментальная работа, проводимая на формирующем этапе оказалось более эффективной по сравнению с традиционной. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтверждается. Развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, пространственное представление, воображение, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умению создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки. Таким образом, при развитии умственных способностей мы акцент делаем не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. 59

Библиографический список:
1. Алексеев, Н.К., Голиков, А.И. Игра «Сонор» в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы. / Н.К.Алексеев, А.И. Голиков. – Якутск: «Бичик», 2000. - 32 с. 2. Бабанский, Ю.К., Харковская, В.Ф. Проблема оптимизации процесса обучения математике. / Ю.К.Бабанский, В.Ф. Харковская. – М., 1977. – 240 с. 3. Барахсанова, Е.А. Педагогические условия использования якутских народных настольных игр в интеллектуальном развитии детей 4-11 лет. / Е.А. Барахсанова. – Якутск, 1995. – 18 с. 4. Барахсанова, Е.А. Современные подходы на основе использования интеллектуальных игр в образовании. / Е.А. Барахсанова. – М.: 1998. – 156 с. 5. Барахсанова, Е.А., Барахсанов, В.П., Ефимова, Д.Г., Савинова, Р.В. Совершенствование образовательной деятельности: применение игровых технологий в дошкольных учреждениях./ Под ред. д-ра пед. наук проф. Т.Т. Савинова./ Е.А. Барахсанова, В.П.Барахсанов, Д.Г.Ефимова, Р.В.Саввинова. – М.: Академия, 2003. – 144 с. 6. Барахсанова, Е.А., Голиков, А.И., Савинов, Т.Т. Ребенок в мире интеллектуальных игр./ Е.А. Барахсанова, А.И. Голиков, Т.Т. Савинов. – Якутск, нац. кн. изд. «Бичик», 1993. – 72 с. 7. Белошистая, А. Занятия по математике: развиваем логическое мышление / А. Белошистая. //Дошкольное воспитание. – 2004 - №9 – с.66-71. 8. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В2-х томах. / П.П. Блонский– М.: Педагогика, 1979. Т.1. – 3003 с. 60
9. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада./ З.М.Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с. 10.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. /Под редакцией Д.И. Фельдштейна 2-е изд. / Л.И. Божович. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. – 352 с. 11.Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей дет. сада. / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1989. – 127с. 12.Венгер, Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста./ Венгер Л.А. //Дошкольное воспитание. – 2004 - №9 – с.66-71. 13.Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 1984. – 80 с. 14.Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: Учеб. Пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец./ Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с. 15.Веракса, Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко. / Н.Е. Веракса. – М.: ПЕРСЭ. – 2003. – 144 с. 16.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия». – 2000. – 624 с. 17.Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. / В.Я. Воронова. – М.: Просвещение, 1981. – 80 с. 18.Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка./ Л.С. Выготский. // Вопросы психологии. – 1996. - №6, с. 62-76. 19.Выготский, Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997. – 144 с. 61
20.Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. Изд. Академии пед. наук. // Л.С. Выготский. – М.: 1960. – 498 с. 21.Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я. Гальперин. - М., Издательство МГУ, 1985. 22.Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Орлова, Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Изд. Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. 23.Голиков, А.И. Развитие математического мышления средствами динамических интеллектуальных игр преследования./ А.И. Голиков. – Новосибирск «Наука», 2002. – 131 с. 24.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологич е ского исследования. / В.В. Давыдов. – М: Педагогика, 1986. – 240 с. 25.Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с. 26.Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. / А.З. Зак. – М.: Новая школа, 1996. – 352 с. 27.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.II. Развитие произвольных движений./ А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 296 с. 28.Игра дошкольника./Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с. 29.Игра и игровые упражнения с детьми 6-летнего возраста./Под редакцией Е.И. Коваленко. – Киев: Радяньська школа, 1987. – 142 с. 30.Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. /Под ред. Г.Г. Кравцова. – М.: изд. АПН СССР. – 1990. – 151 с. 62
31.Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. / Н.Б. Истомина. - М: Просвещение, 1985. 32.Коменский, Я.А. Великая дидактика: Избр. Пед. соч. / Я.А. Коменский. – М.: Учпедгиз, 1955. – 446 с. 33.Кравцова, Е.Е. Игра в дошкольном возрасте./ Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. / Е.Е. Кравцова. – М.: 1991 - №2, с.24-32. 34.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. / А. Н. Леонтьев. - М., 1959.-С. 412. 35.Леушина, А. Задачи детского сада в свете требований современной начальной школы./ А. Леушина . //Дошкольное воспитание. – 1972. - №4, с.42-47. 36.Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка. / А.А. Люблинская– М.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1959. – 546 с. 37.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с. 38.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1996. – 360 с. 39.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с. 40.Подготовительная к школе группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1975 – 383 с. 41.Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника. Изд. Педагогика./ Н.Н. Поддьяков. – М.: 1997 – 270 с. 42.Программа воспитания, обучения и развития в детском саду//ДВ. – 2003. -№4, с. 2-8. 43.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л.А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с. 63
44.Ращикулина, Е.Н. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методологические ориентиры / Е.Н. Ращикулина. //Дошкольное воспитание. – 2004. - №12, с. 78-80. 45.Савинова, Р.В., Белолюбская, А.А. Логические игры и упражнения для развития интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Метод. Пособие / Р.В.Савинова, А.А. Белолюбская. Якутск: Изд-во Департамента НиСПО МО РС (Я), 2002. – 38 с. 46.Смирнова, Е.О. Психология ребенка: Учебник для педучилищ и вузов. / Е.О. Смирнова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с. 47.Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учебник / Г. А. Урунтаева. — М., 1999. 48.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. / под ред. А.В. Запорожца. / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с. 49.Френе, С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. — М., 1990. 50.Шадрина, А.А. Якутские народные игры./ А.А. Шадрина. - Якутск, 1990. – 36 с. 51.Шевердина, Н.А., Сушинскас, Л.Л. Тестирование будущих первоклашек./ Серия Психологический практикум. / Н.А. Шевердина, Л.Л. Сушинскас. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 288 с. 52.Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М., 1979. 53.Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. — М., 1988. 54.Щуркова, Н.Е., Пинтюков, В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Пинтюков. – М., 1993. – 120 с. 55.Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений/ Ред. – сост. Д.Б.Эльконин. / Д.Б. Эльконин. – М.: Изд-й центр «Академия», 2004. – 384 с. 64
56.Эльконин, Д.Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте // Д.Б. Эльконин. // Вопросы психологии. 1971.- № 4. - С. 6-20. 57.Эльконин, Д.Б. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. // Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1988-136с. 58.Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Под. ред. Д.И. Фельдшмана. // Д.Б. Эльконин. – М.: «Институт педагогической психологии», Воронеж, НПО «Моден», 1995-414с. 59. Эльконин, Д.Б. Психология игры. 2-е изд. / Д.Б. Эльконин. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999. – 360 с. 60.Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детского сада. – М., 1985.- 120. 61.Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. / С.Г. Якобсон. – М.: Педагогика, 1984. – 215. 65

Приложение
Конспект комплексного занятия по математике и лепке
«Спасаем колобка»
Программные задачи: 1. Формировать у детей умение зрительно воспринимать и понимать последовательность действий, ориентируясь на направление указанное стрелкой. 2. Называть цифры в пределах 5, обозначать кол-во предметов цифрой. 3. Закрепить умение различать и называть геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник). 4. Упражнять в составлении изображения квадрата из 2-х частей. 5. Развивать логическое мышление, внимание. 6. Воспитывать самостоятельность, активность. Материал:  карта (с направлением движений);  цветы с лепестками в форме геометрических фигур;  игры “Чудо-крестики 1 и 2”, “Чудо-соты”: дерево с цифрами;  игра “Математические корзинки 5”, “Прозрачный квадрат”;  пластилин, доски, природный материал, дом, колобок. Ход занятия Деятельность педагога Деятельность детей Воспитатель: Ребята, нашего колобка похитила лиса. Что же нам делать, мы и с колобком поиграть не сможем, да и лиса его съесть может. Дети стоят около воспитателя. Воспитатель: А дорога нам предстоит трудная, необычная. Нам надо найти дом лисы, а поможет нам в этом карта. Здесь Дети вносят предложения. Дети с воспитателем рассматривают карту, определяют направление движения (от цифры 1 к 66
спрятаны задания, выполнив их мы доберемся до дома лисы и освободим колобка. цифре 2 и т.д.), находят полянку с геометрическими фигурами (начало пути). Воспитатель проводит игру на группировку геометрических фигур по форме. Воспитатель: Ребята, посмотрите какие красивые цветы, а в цветах загадки спрятались. Давайте их отгадаем. Дети садятся на полянку. Воспитатель загадывает загадки о геометрических фигурах. 1. Нет углов у меня и похож на блюдце я. На тарелку и на крышку, на кольцо, на колесо. Кто же я такой, друзья? (КРУГ!) 2. Он давно знаком со мной, каждый угол в нем прямой, 4 угла и 4 стороны Все 4 стороны одинаковой длины. (КВАДРАТ!) 3. Три угла, три стороны Могут разной быть длины. (ТРЕУГОЛЬНИК!) Дети отгадывают загадки: Воспитатель: Посмотрите, ребята, какое необычное дерево. А что это на нем? Дети стоят около воспитателя, определяют направления (от цифры 1 к цифре 2 - дерево). Цифры. Воспитатель: Ребята, я предлагаю вам поиграть в интересную игру “Математические корзинки”. Дети берут корзинки, вставляют грибки, обозначают количество грибков цифрой. Ребята, нам пора отправляться в путь. Куда мы теперь пойдем? Физкультминутка. Дети с воспитателем определяют направление движения (от цифры 2 к цифре 3 - столы с квадратами). Воспитатель: Ребята, сколько здесь много разных фигур, давайте сложим из них квадрат. Дети играют в игру “Прозрачный квадрат”, складывают из частей изображение квадрата. Дети с воспитателем определяют направление движения от 67
цифры 3 к цифре 4-дом. Воспитатель: Вот мы и добрались до дома лисы. Только как нам лису обмануть, да Дети вносят свои предложения. Воспитатель: Ребята, давайте вылепим колобков из пластилина и попробуем обмануть лису, обменяв пластилиновых колобков на настоящего. Воспитатель вносит много колобков в дом лисы и выходит с настоящим колобком. Дети лепят колобков. Воспитатель: Вот мы и обманули лису, пока она наши пластилиновые колобки рассматривала, да нюхала, настоящего колобка я и унесла. Колобок: Спасибо, ребятки, что освободили меня. Вы правильно выполнили задания, были внимательными и смогли найти дорогу к дому лисы. И лису обхитрили, ваши колобки очень на меня похожи. Воспитатель: Ребята, лишь правильно выполнив все задания, мы смогли освободить колобка. Что мы с вами делали? Дети с воспитателем обсуждают, какие задания они выполняли 68