«Сравнительный анализ специального образования в России и Нидерландах»

В современной жизни определение «Образование» имеет много значений. Образование является одним из важнейших социальных

институтов жизни каждого человека; социально-личностный опыт индивида, определяющий субъективное пространство и направляющее

поведение человека; «явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире. Но прежде всего

образование рассматривается как «механизм овладения культурой». Сегодня в приоритете личностные образовательные ценности, поэтому

понятие «образование» приобретает новое смысловое звучание. Образование понимается как «постоянно идущий процесс суверенизации,

совпадающий со становлением многомерного мира данного человека, обладающего всей полнотой ценностно-смысловых координат,

позволяющих человеку активное и избирательное суверенное поведение». Как же появилось специальное образование в России, с чем это

связанно и как зарождалось оно в Нидерландах? Можно увидеть в таблице «Сравнительный анализ специального образования в России и

Нидерландах»

Таблица «Сравнительный анализ специального образования в России и Нидерландах»

Россия

Нидерланды

История развития

К началу XX в. создается русская система обучения детей с нарушениями

слуха.

1806

г

первая

специальная

школа

В

И.

Флери

для

глухих

детей

в Санкт-Петербурге.

1806 Основано первое учебное (опытное) училище для воспитания и обучения

глухонемых детей (Павловск).

В 1807г школа для слепых в Петербурге.

1848 Создано Попечительство Государыни императрицы Марии Федоровны о

глухонемых ВУИМ

В 1880 г. в Санкт-Петербурге Общество "Синий Крест" открывает приют для

детей-калек и паралитиковна 20 человек.

В 1884 г. открывается Санкт-Петербурге школа для умственно отсталых детей.

1895

В

рамках

2-го

Съезда

русских

деятелей

по

техническому

и

профессиональному

образованию организована секция - Призрение и обучение слепых, глухонемых

и ненормальных детей (Москва).

С 1904 года консультантом и руководителем лечебного процесса становится

профессор Г. И. Турнер, основоположник русской ортопедии.

В 1908 г. в Москве открываются школа для умственно отсталых детей.

1917 В составе Школьно-санитарного совета Наркомпроса РСФСР образован

Подотдел дефективных детей

К 1917 г. в России насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29560

детей.

1790 г пастор Гюйо открыл институт для глухих в Гронингене.

1810 г институт для слепых Амстердаме.

1855 г школа для глубоко умственно отсталых детей в Гааге.

1901г закон об обязательном обучении для детей со специальными нуждами.

1901г Закон о специальном образовании.

1920 Специальное образование начинает регулироваться законодательно,

принимаются "Положения" об образовании умственно отсталых, глухих,

слабослышащих, слепых детей.

1931 Учреждаются школы для детей с физическими недостатками, для

трудновоспитуемых.

1928 - 1948 Число учащихся в специальных школах возрастает с 8 000 до 24

000 детей.

В 1949 году открываются специальные школы для детей с задержкой

психического развития.

1949 Учреждаются:

- школы санаторного типа (для больных туберкулезом);

- школы при научных центрах (институтах педологии);

- вводится раздельное обучение слепых и слабовидящих;

- из вспомогательной школы выводятся дети с “выраженными трудностями в

обучении”, для них создается особый тип обучения.

1950 Открыто 5 школ для детей с трудностями в обучении (500 уч-ся).

1960 Действует 50 школ для детей с трудностями в обучении (4500 уч-ся).

1967 При спецшколах открываются дошкольные отделения для детей 3 - 4 и 6 -

1910 Всероссийский Съезд деятелей по воспитанию, обучению и призрению

глухонемых (Москва).

В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была подчеркнута

необходимость

организации

специальной

помощи

детям,

страдающими

речевыми дефектами.

С 1915 г. были созданы логопедические курсы.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждение, в которых

специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения

наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умствственная

отсталость).

С1917

г

открываются

детские

дома.

(результат

революции,

много

беспризорников).

После Октября 1917 г. меняется система образования.

1918 Инспектором специальных школ Москвы назначена М.П. Постовская.

1918 I

Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов

Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов обсудил проект

мероприятий по борьбе с детской дефективностью.

Декрет СНК РСФСР о передаче всех учебных заведений Наркомсобеса в

ведение Наркомпроса.

Проведено совещание учителей вспомогательных школ Москвы.

Школа-санаторий для дефективных детей (Москва, В.П. Кащенко передана в

ведение Наркомпроса РСФСР и преобразована в Дом изучения ребенка.

Основан

Детский

обследовательский

институт

(при

Государственной

психоневрологической академии) (Петроград, А.С. Грибоедов.

1918 I Всероссийский съезд по просвещению определил стратегию развития

народного

образования

в

стране.

Борьба

с

детской

дефективностью

провозглашается задачей государства.

1918

Декретом

СНК

РСФСР

опека

над

слабоумными

возложена

на

Наркомсобес РСФСР.

Школьно-санитарный отдел выведен из структуры Наркомпроса РСФСР и

передан в Наркомздрав РСФСР, переименован в Отдел школьной санитарии.

1918 Взамен Школьно-санитарного отдела Наркомпрос РСФСР учреждает

подотдел социального воспитания.

С 1918 г. в рамках Петроградского института дошкольного воспитания

начинается целенаправленная подготовка учителей для работы с аномальными

детьми, открывается отделение детской дефективности, возглавлял тогда

профессор А.С.Грибоедов.

1919 В структуре Наркомпроса РСФСР при отделе охраны детства создается

Медико-педагогическая консультация.

1919 Коллегия Наркомпроса РСФСР предлагает создать школьно-санитарные

7 лет. Законодательно устанавливается обязательное обучение подростков с

отклонениями в развитии (12 - 13 лет). Система специального образования

включает 20 типов обучения. Спецшколы начинают комплектоваться только

через специализированные диагностические комиссии.

1968 Число охваченных специальным образованием возрастает до 70 тыс.

учащихся (по сравнению с 24 тыс. учащихся в 1948).

1970 В стране действует 162 школы для детей с трудностями в обучении

(16000 ч).

1975 В стране действует 236 школ для детей с трудностями в обучении (25000

ч).

70-е гг. Разрастание системы специального образования: место, функции и

объем специального обучения становятся предметом политических дискуссий.

1977 Правительство признает необходимость организации специального

образования в условиях общеобразовательной школы.

В указанный период в Нидерландах организована дифференцированная

система специального образования, включающая 20 типов специальных школ и

20 типов специального обучения. К концу 70-х гг. специальным образованием

охвачено 7% школьной популяции, из них не более 30% посещают

государственные школы, а остальные - частные. Специальное образование

регулируется соответствующими законами и нормативными актами.

Вывод: +уделяется большое внимание детям с особенностями развития.

-

Существование значительного числа специальных школ может

привести к тому, что структура массового образования станет рассматривать

помощь таким детям как исключительную прерогативу специальных школ.

- при спецшколах открываются дошкольные отделения для детей 3 - 4

и 6 - 7 лет, на мой взгляд, это должно быть отдельные здания, как у нас в

России.

отделы при Наркомздраве РСФСР и Наркомпросе РСФСР, подчинив их

единому руководителю.

1919 Постановление СНК РСФСР разграничивает функции Наркомпроса

РСФСР и Наркомздрава РСФСР «в деле воспитания и здоровья дефективных

детей».

1920 I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью,

безнадзорностью и преступностью.

Открываются

институты

по

подготовке

учителей-дефектологов

(при

Наркомпросе РСФСР и при Наркомздраве РСФСР, Москва).

В 2990 детских домах находится 203830 детей.

В

1919

г.

В.

И

Ленин

подписывает

Постановление

Совнаркома

были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в

отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей.

1920 Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью,

преступностью и беспризорностью.

1921 Дом изучения ребенка преобразован в Медико-педагогическую клинику

(станцию), которая становится научно-методическим центром Наркомпроса

РСФСР.

Всероссийская конференция по борьбе с детской дефективностью.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), в докладе

Л. С. Выготского говорится о своеобразие развития аномальны

детей и

предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и «путей его

коррекции и компенсации».

В 1929 г. в Москве был организован Экспериментально-дефектологический

институт (в настоящее время Институт коррекционной педагогики, ставшей

РАО).

Вывод: +

процесс становления и развития специального образования в России

был качественным. Он отражал пути формирования качественно

новых

методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей

психологии и педагогики, новой системы обучения и

воспитания аномальных

детей.

- Процесс становления и развития специального образования в России

был долгим.

Вывод: в России к спец образованию подходили более тщательно, основательно. Создавали курсы по обучению специалистов, по формированию качественно

новых методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных

детей. делились опытом с другими странами. Этим мы можем поделиться.

Но в России общество относилось к людям с нарушениями в развитии презренно, а в Нидерландах в обществе существовала более толерантное отношение к

людям с проблемами в развитии, более терпимое. Таким образом, необходимо воспитывать толерантное общество в России. Переняла бы опыт по воспитанию и

развитию общества, а соответственно и часть законодательной базы. Переняла бы опыт по воспитанию и развитию общества, а соответственно и часть

законодательной базы.

Структура специального образования

Система специального образования в России имеет как вертикальную, так и

горизонтальную

структуру. Вертикальная

структура основывается

на

возрастных

особенностях,

учащихся

и

уровнях

общеобразовательных

программ. Горизонтальная

структура учитывает

психофизическое

развитие

ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения.

Для групп, относящихся к «проблемным» детям, в стране функционируют:

Вертикальная структура состоит из пяти уровней:



— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);



— дошкольный период (от 3 до 7 лет);



— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);



— период среднего образования и профессиональной подготовки — от

15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, лиц с нарушением

опорно-двигательного аппарата;



— период обучения взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура специального образования в России представлена

восемью видами специальных (коррекционных) учреждений для детей с

нарушениями в развитии:

I — для глухих (классы для умственно отсталых детей);

II — для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);

III — для слепых (классы для умственно отсталых детей);

IV — для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);

V — с тяжелым нарушением речи;

VI — с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для умственно

отсталых детей);

VII — с задержкой психического развития;

VIII — для умственно отсталых (специальные классы для глубоко умственно

отсталых

детей),

классы

для

детей

с

комбинированными

(сложными)

дефектами.

Вывод:

в нашей стране действует дифференцированная система специальных

учреждений для лиц с нарушениями в развитии. В соответствии с характером

дефекта и степенью выраженности данная категория населения воспитывается в

специальных

учреждениях

системы

образования,

здравоохранения

либо

социальной защиты.

Временный закон 1985 года закрепляет школы по категориям для, развивается

по пути дифференциации.

-

глухих детей;

-

слабослышащих детей;

-

детей с тяжелыми нарушениями речи;

-

слепых детей;

-

слабовидящих детей;

-

детей, находящихся в больнице;

-

хронически больных детей;

-

умственно отсталых детей;

-

глубоко умственно отсталых детей;

-

детей с трудностями в поведении;

- детей с трудностями в обучении (с задержкой психического развития);

-

детей, посещающих школы при педологических институтах;

-

детей с комплексными нарушениями;

-

дошкольников с проблемами развития.

Вывод:

- детям, которых направляли в специальные учреждения, вначале

приклеивали ярлык "неуспевающих по стандартам общеобразовательной

системы", а затем - еще один - в соответствии с типом школы, которую ребенок

посещал, причем общественный резонанс одного ярлыка был сильнее другого.

Это очень легко объяснить с помощью разделения на "тяжелый" и "легкий"

сектора специального обучения. Такое разделение относит школы для детей со

зрительными, слуховыми и физическими нарушениями - к "тяжелому" сектору,

а школы для детей с менее заметными и более трудными в дифференцировке

отклонениями - к "легкому" сектору.

Как правило, помещение ребенка в "тяжелый" сектор, не несет специфического

социального позора. Дети с видимыми нарушениями уже воспринимаются и

лечатся обществом по-особому, даже без того, чтобы кто-то различал, какой

тип школы они посещают. Для детей "легкого" сектора это происходит иначе.

Их направление в специальную школу приносит то, на что необходимо

пролить свет, иначе это останется скрытым. Детям приклеивается тот ярлык,

который соответствует типу школы, в которую они ходят. Это приводит к

риску

позорного

обличения,

выдаче

детям

еще

более

негативных

характеристик, чем они имеют в действительности.

-

нарушенного поведения в большей степени ориентированы на средовые

последствия и на взаимодействие среды и личности. Исходя из этого,

критерии, определяющие границы между разными видами специального

обучения, являются очень односторонними. Они выделяют только само

отклонение

ребенка

и

недостаточно,

или

вообще,

не

учитывают

взаимодействие между ребенком и средой.

-

жестких и быстрых объективных критериев дифференцировки.

+ Структура обновляется, ищут решения.

Вывод:

специальное образование у нас в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблюдаются дифференциация,

интеграция и совершенствование вертикальной и горизонтальной структур, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении,

общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофункциональных реабилитационных центров, оказывающих социально-

педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии, у них одностороннее развитие.

Нет, ничего не перенимала бы. У нас в настоящее время более ответственно стали относится к проблемам лиц с нарушениями в развитии

Управление и финансирование

Обучение

и

воспитание

аномальных

детей

в

дореволюционной

России осуществлялось частными благотворительными обществами.

В России обозначились стремления создать компромисс между жесткой

централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом.

Система общего образования подчинена Федеральному министерству, органам

субъектов РФ, местным муниципальным органам. В компетенции федеральных

властей находится разработка целевых программ развития образования,

общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации

работников образования, формирование структуры системы образования,

финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне школьной системой ведают органы управления

образованием

и

местного

самоуправления.

В

их

компетенцию

вошли

регистрация общеобразовательных учреждений; разработка региональных

базисных учебных планов, национально-регионального компонента программы

общего образования; организация питания учащихся; вопросы перевода

отдельных учащихся в коррекционные классы и классы компенсирующего

обучения.

Деятельность

отдельных

общеобразовательных

заведений

строится

на

принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет

школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

Школы самостоятельно разрабатывают свои учебные планы на основе

государственных стандартов. Они имеют право по просьбе родителей

открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и

коррекционные классы. Учебные заведения самостоятельно решают вопросы о

переводе учащихся в следующий класс и т.п.

Частные школы открываются, обеспечиваются независимыми организациями, а

управляются государством.

В конце первого десятилетия XXI в. заметно увеличились ассигнования на

общее образование. Они утвердились как одна из основных статей бюджета.

Россияне вправе давать детям домашнее общее образование и получать на это

Центральные власти осуществляют одинаковую финансовую поддержку как

частных, так и общественных школ. Этот паритетный финансовый принцип

между частным и государственным образованием требует очень детальной

проработки системы различных законов. Внутри этой системы любой муни-

ципалитет, организация или фонд имеют возможности организовать школу.

Общеобразовательные школы открываются, обеспечиваются и управляются

государством, в большинстве своем местными властями.

Частные школы открываются, обеспечиваются и управляются независимыми

организациями. Как только школа начинает работать, власти ограничивают

свою роль тем, что контролируют соблюдение требований законодательства по

школе. Это выражается в большом количестве разнообразных стилей

управления и внутреннего распорядка школ. Часть административных властей,

ведающих школами, отвечают за общественное образование в городе и

управляют большим числом специальных школ, другие - отвечают лишь за

несколько школ, а многие управляют только одной специальной школой.

В финансировании специальных школ главную роль играют два параметра: вид

специального обучения и число учащихся, они могут создать громадные

различия между школами. Например, начальная школа может получать около

2000 $ на одного учащегося в год, не включая затрат на содержание зданий.

Школа для умственно отсталых детей получает около 5000 $ на одного ученика

в год, а школа для слепых детей - около 12000 $ на одного ученика в год.

С начала 80-х годов во всех голландских школах (включая те, которые

относятся к частному образованию) законодательно создаются объединения

типа Консультативного комитета.

Его членство организовано из школьного персонала, родителей, причем,

каждый избирается для этой цели своим кругом заинтересованных лиц.

Численность Комитета зависит от размеров школы. Административная власть

(Комитет по образованию) должна консультировать объединение по многим

вопросам, например, по назначению директора школы, по распределению

обязанностей среди персонала, по повышению квалификации персонала, по

государственные

субсидии.

Затраты

родителей

на

обучение

в

негосударственных учебных заведениях должны возмещаться в определенных

пределах из общественных средств. Однако фактически этого не происходит.

Вопрос о том, чтобы законодательно закрепить равенство частных и

государственных общеобразовательных учреждений при финансировании, был

поставлен в 2009 г. Президентом РФ Д. А. Медведевым.

В управлении образованием в последние годы возникла тенденция возвращения

к гипертрофированной централизации.

Вывод:

-

в

компетенцию

педагогов

их

вошли

регистрация

общеобразовательных

учреждений;

разработка

региональных

базисных

учебных планов, национально-регионального компонента программы общего

образования

+ Все и частные и спец школы находятся под управление государства.

возможным объединениям с другими школами, по решению об участии или не

участии школы в экспериментальном обучении и т. д. В некоторых случаях

объединение имеет право лишь советовать, в других - оно имеет равные права

в решении вопросов школы.

В голландской системе образования имеется достаточно примеров, чтобы

проиллюстрировать, что власть администрации школы не так уж мала, но она

находится в большой зависимости от финансовой поддержки, которую

получает

от

правительства,

а,

кроме

того

:

вынуждена

очень

серьезно

принимать во внимание мнение Консультативного комитета.

Вывод: + одинаковая финансовая поддержка как частных, так и общественных

школ.

- кто больше финансирует, тот и командует. (Консультативный

комитет).

Он может решить, что ребенок какой-то не такой, особенный в развитии, что

ребенка, надо направить ребенка на осмотр медицинских специалистов, так оно

и будет, особенно в частных школах, где финансирование идет еще от частных

лиц.

Вывод: в финансировании и управлении существуют огромные различия. Нидерландские специализированные школы наиболее современные, финансируются

хорошо, в отличии от наших.

Но, по моему мнению, неправильно, что Консультативный комитет избирается из родителей и школьного персонала, кругом заинтересованных лиц. Он же

решает назначение директора школы, распределение обязанностей среди персонала, по повышению квалификации персонала, по возможным объединениям с другими

школами, по решению об участии или не участии школы в экспериментальном обучении и т. д. В некоторых случаях объединение имеет право лишь советовать, в других -

оно имеет равные права в решении вопросов школы.

Переняла бы, чтобы центральные власти осуществляли одинаковую финансовую поддержку как частных, так и общественных школ.

Система направления и отбора в специальном образовании

Отбор детей в указанные учреждения осуществляется на основе заключения

медико-педагогических

комиссий.

Решение

о

зачислении

ребенка

в

специализированное (коррекционное) дошкольное учреждение и о выводе его

принимается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе

представителя

органов

департамента

образования,

представителя

отдела

здравоохранения и членов комиссии: олигофренопедагога, логопеда, врача-

психоневролога (или детского психиатра). Психолого-медико-педагогические

комиссии организуются областными или городскими отделами департаментов

образования.

Основными задачами ПМПК являются:

- обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нормального

психического развития,

- диагностика этих отклонений;

- определение специальных образовательных потребностей ребенка;

- комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

В голландской системе образования имеется достаточно примеров, чтобы

проиллюстрировать, что власть администрации школы не так уж мала, но она

находится в большой зависимости от финансовой поддержки, которую

получает от правительства, а, кроме того: вынуждена очень серьезно

принимать во внимание мнение Консультативного комитета.

В Нидерландах дети могут быть направлены на специальное обучение только с

разрешения

родителей.

В

существующей

практике

рекомендации

для

специального обучения поступают практически со всех сторон: от родителей,

из массовых школ, образовательных консультационных учреждений, от,

агентств по социальной работе и через службы помощи молодежи.

Каждая из тысячи голландских специальных школ имеет отборочную

комиссию, обычно состоящую из директора школы, врача, социального

работника

или

медсестры,

специализирующихся

по

социально-

психиатрической работе, и психолога или специального педагога. Эти

комиссии, которые официально существуют более трех четвертей столетия,

- консультирование родителей по вопросам физической и / или психической

недостаточности ребенка;

- формирование банка данных о детях, имеющих отклонения в развитии,

структуре детской патологии.

Вывод: + направление на комиссию дается после осмотра специалиста.

- Направление носит рекомендательный характер. Не захотели, не

пошли.

осуществляют

3

функции:

законодательную,

отборочную

и

решения

проблемного разрешения.

Законодательная функция предполагает решение вопроса "за" или против

специального обучения, а также, в какой степени оно применимо к каждому

конкретному ребенку. Отборочная функция включает подбор типа обучения и

конкретной школы, которую будет посещать ребенок.

Функция

проблемного

разрешения

заключается

в

помощи

комиссией

непосредственно тем, кто будет осуществлять процесс обучения ребенка.

Этот тройной набор функций оказался хорошим инструментом

специальных

отборочных комиссий для определения своих задач

Вывод: + направление на специальное обучение только с разрешения

родителей.

- любой человек. Рекомендации для специального обучения поступают

практически со всех сторон: от родителей, из массовых школ, образовательных

консультационных учреждений, от, агентств по социальной работе и через

службы помощи молодежи.

-

В Нидерландах у детей нарушенного поведения в большей степени

ориентированы на средовые последствия и на взаимодействие среды и

личности

Вывод: +Россия в более лояльна в распределении границ между

разными видами специального обучения, так как в Нидерландах определяющие границы между

разными видами специального обучения, являются очень односторонними. Они выделяют только само отклонение ребенка и недостаточно, или вообще, не

учитывают взаимодействие между ребенком и средой.

- Комиссия ПМПК в России работает не очень эффективно. Если у ребенка едет какая, то задержка в развитии, списывают на возраст, на то, что ребенок

стесняется….

Переняла бы, что, если ребенок нуждается в помощи, а родители не понимают этого, вмешивается мнение Консультативного комитета. А они вправе настоять,

так как играют огромную роль в развитии школы.

Взаимосвязь спец образования с общим

Разработка и реализация новых проектов, профилактических мероприятий,

коррекционных

и

развивающих

технологий,

отвечающих

потребностям

современного образования, создаёт атмосферу сотрудничества и взаимодействия

всех

участников

образовательного

пространства.

Так

как

все

дети

с

ограниченными возможностями здоровья нуждаются в обогащении опыта

социального

и

учебного

взаимодействия

со

своими

сверстниками,

педагогический коллектив школы-интерната в рамках экспериментальной

деятельности

начал

работу

по

социализации

воспитанников

с

учетом

разнообразия

особых

образовательных

потребностей

и

индивидуальных

возможностей.

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями на сегодняшний

Одной

из

характеристик

голландской

системы

образования

является

отчетливое

разграничение

массового

и

специального

образования.

Эти различия между общим и специальным обучением являются причинами

постоянного расширения специального образования. В последние несколько

лет правительство пыталось приостановить его рост путем использованием

мер на сближение специальной и массовой школ. Основными задачами этих

мер

являлись:

- обеспечение заботы о детях с проблемами в развитии со стороны массового

образования;

- стабилизация (или уменьшение) числа детей, направляемых в систему

специального образования, в особенности, в школы для детей с умственной

день одна из наиболее важных и трудных задач. Все, кто работает с подобными

детьми, знают, что основные трудности не столько в обучении той или иной

профессии, сколько в том, чтобы ребенок с ОВЗ, вырастая, воспринимался

социумом безболезненно и бесконфликтно. Вот почему так актуальны на

сегодняшний день вопросы, касающиеся социализации детей с ограниченными

возможностями здоровья. Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть

обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции,

самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной

пассивности

(т.е.

слабостью

регуляционных

компонентов

учебно-

познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических

процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи,

нарушениями

моторики

в

виде

недостаточной

координации

движений,

двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным

запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью

операционных

компонентов

учебно-познавательной

деятельности.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми

людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его

умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно

заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников и родителей к

имеющим проблемы в обучении детям является чрезвычайно важным с точки

зрения их интеграции в условия обычной школы.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными

возможностями здоровья теми знаниями, умениями навыками и в те же сроки

(или близкие), что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с

государственным стандартом.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной

интеграции. При этом необходимо соблюдать следующие условия:



Программа интеграции должна включать в себя непосредственные

контакты между детьми разных систем обучения;



Программа в своей основе не может быть директивной, должна

основываться на неформальной ситуации общения;



Программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную

деятельность детей массовой и специальной школ.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать

педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в

массовой школе.

Вывод: + у детей появляются новые друзья в школе и микрорайоне, где они

живут; Вырабатываются социальные умения и навыки (умение работать в

творческой группе);

Положительный опыт самореализации, развитие адекватных коммуникативных

отсталостью, с задержкой психического развития и в дошкольные учреждения

для

детей

с

проблемами

в

развитии.

Правительство пытается достичь этих целей путем организации соглашении о

сотрудничестве между массовыми школами, школами для умственно отсталых

и

для

детей

с

задержкой

психического

развития.

Сможет ли это движение "ближе к массовой школе" достигнуть поставленных

задач, будет ли оно иметь последствия как для массового, так и для

специального образования? Важную роль в этом процессе должны играть три

линии развития: во-первых, школы для умственно отсталых и школы для

детей с задержкой психического развития возьмут на себя более широкие

функции, работая, с одной стороны, как школы, оказывающие высоко

специализированную помощь и поддержку, а с другой - оказывая помощь

целому ряду начальных школ в пределах начального обучения. Во-вторых,

предполагается,

что

в

последующие

20

лет

большинство

школ,

предназначенных только для умственно отсталых детей и детей с задержкой

психического развития будут преобразованы в интегрированные школы для

обеих категорий детей. В-третьих, по прошествии времени интегрированные

школы для умственно отсталых и для детей с задержкой психического

развития будут все более и более связаны с решением проблем наиболее

тяжелых детей. Массовая начальная школа будет направлять систему

специального образования только детей с тяжелыми проблемами. Результатом

этого будет как бы "сжатие" (компрессия) специального образования. Его

размеры будут находиться в большой зависимости от успеха мер по

"сближению с массовой школой". Чем значительнее будут эти успехи, тем

более концентрированным будет контингент в специальном образовании.

Совершенно ясно, что эти три линии развития предъявят строгие требования к

качеству специального обучения. Кроме того, будут необходимы изменения в

политике образования. На протяжении нашего столетия эта политика была в

большей мере ориентирована на масштабы специального образования. В

последующие годы именно качество, а не количество займет центральное

место в этой области.

Вывод: + не останавливаются на достигнутом, а ищут новые решения по

сближению.

-недостаточным пониманием используемых методов в обеих

системах.

Массовое

образование

недостаточно

использует

достижения

специального образования, в свою очередь, специальное образование не

воспринимает

эффективные

инновации

общеобразовательной

школы:

- специальное образование находится в плену иллюзий собственного

величия, поддерживая общее представление (хотя и не всегда верное), что оно

навыков.

Повышение

профессиональной

компетентности

всех

участников

образовательного процесса; Толерантное отношение общества к детям.

-

может предложить гораздо больше, чем массовое образование с точки зрения

методов

и

атмосферы;

- односторонность общения. Контакт, с массовым образованием

ограничен тем, что оно только переводит детей в специальное образование;

- значительная тенденция части общеобразовательных школ

направлять

любых

проблемных

детей

в

специальные

учреждения;

- взаимосвязь между специальными службами, обеспечивав поддержку

и помощь, с одной стороны и направление детей в специальное образование -

с другой. Дети с проблемами в развитии получают непосредственную помощь

только после того, как они начинают посещать специальную школу.

Вывод: нет, ничего бы не взяла, наоборот бы поделилась опытом, так как совместное воспитание в условиях массовой школы детей с ограниченными

возможностями здоровья и нормально развивающихся – относительно новое явление в образовании. Одним из основных условий социально-педагогической

интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к

другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие — три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании

учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В результате такого анализа выявлены достоинства и недостатки специального образования в России и Нидерландах»

с целью

позаимствовать хорошее, полезное, поделиться своим опытом.

Список литературы:

1. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа

для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 1997. № 4. С. 3–15.

2. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей

ред. Н.Н. Малофеева. М. : ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. 120 с.