Методическое сообщение:

«Психологические особенности общения педагога и учащегося

на уроках в ДШИ"

подготовила:

преподаватель по классу фортепиано

МБУДО «ДШИ им. Е.М. Беляева»

г. Клинцы Мазалова Е.А.

2025г.

В процессе музыкального обучения наиболее часто взаимодействуют две

личности: педагог и ученик. Они представляют собой динамически

развивающиеся индивидуальности, которые постоянно то сближаются, то

отдаляются во взаимопонимании друг друга в процессе общения. Поэтому на

первый план выступают совокупность личностных качеств, свойственных

каждому из них, и вопросы, связанные с их взаимодействием. Оно

складывается и формируется в процессе разнообразного общения и прежде

всего обучения. Скованность ученика часто мешает установлению доверия и

непосредственности. А если педагог не очень чуткий, то воздействие

оказывается односторонним, направленным от педагога к ученику. Не имея

возможности «раскрыться» ученик замыкается.. и это одна из серьезных

издержек индивидуальной музыкальной педагогики. Коллективные занятия

отличает важная особенность – при определенной направленности в работе

педагога между учащимися возникает сплоченность, чувство общности,

взаимной поддержки и коллективизма. Она выражается в положительно –

стимулирующем влиянии коллектива на характер индивидуальной и

совместной деятельности и одновременно в повышении чувства личной

ответственности перед коллективом, которое отсутствует в индивидуальных

занятиях и невосполнимо другими средствами. Влияние коллектива на

личность формирующегося музыканта было интуитивно замечено и

блестяще использовано Л. Ауэром, П. Стомерским, Г. Нейгаузом. Как

правило, уроки у этих педагогов были открытыми и публичными и в особой

форме – коллективными: занятия проводились в присутствии всего класса.

Одаренность ученика несомненно является важнейшим условием

продуктивности педагогического процесса. Естественно, ожидать высоких

результатов, если музыкальная одаренность учителя и ученика достаточно

высока. Но и здесь, как показывает история музыкальной педагогики,

зависимость не всегда является прямо пропорциональной. Известны случаи,

правда, являющиеся исключением из правила, когда выдающийся педагог

вынужден был расстаться с талантливым учеником из – за того, что у них не

складывалось взаимопонимание, например, помимо одаренности, немалую

роль играет общая культура как педагога, так и ученика. Методы и средства

музыкального обучения можно разделить на вербальные, т. е. использующие

речь, слово, и невербальные, неречевые – в первую очередь музыкальное

исполнение, показ, прослушивание. Затем, общие: воздействие взглядом,

мимикой, позой, жестом, прикосновением, выразительной интонацией речи,

обращением. Сюда входят и способы «подкрепления» - похвала, порицание

или нарочная сдержанность, которые могут быть выражены вербальными и

невербальными средствами. Ученик как объект обучения и общения

вызывает у педагога определенное отношение. Важно, чтобы это отношение

сопровождалось объективной оценкой и было достаточно гибким. Однако,

зачастую этому препятствует психологическая установка, сложившаяся у

педагога установка по отношению к тому или другому ученику приводит к

его односторонней оценке: педагог замечает положительные качества и не

замечает отрицательных или наоборот – выделяет только отрицательные.

Так, даже у опытных педагогов вырабатывается предубеждение к ленивым,

неуспевающим и трудным учащимся. Такие установки свидетельствуют о

стереотипности мышления и отсутствии творческого проникновения в

тонкости и противоречия детского и юношеского характера. Как правило, в

этих случаях по одному свойству, которое, возможно, является

преходящими, по одной черте характера педагог составляет суждение о

личности в целом. Между тем положительная или противоположная

установка мешает объективно оценивать динамику изменений в общении,

осознавать свои педагогические промахи и вовремя находить правильные

методы воздействия. Установка как психологическое свойство устойчива и

инертна. Раз сложившись в период знакомства с учеником, а также на

основании мнений коллег, высказанных ими на различных обсуждениях,

наконец, на основе собственных отрывочных впечатлений от общения с

учеником, - такая установка с трудом поддается изменению. Между тем

психика ученика неуклонно развивается, обогащается и изменяется.

Поскольку ученик это личность, он способен активно – сознательно,

преднамеренно или неосознанно и непроизвольно – влиять на ход общения и

воздействовать тем самым на отношение к нему педагога. Поэтому

необходимо, чтобы педагог обладал достаточной чуткостью и умел видеть и

правильно оценивать значимость вклада учащегося в общении. Обычно

педагог руководствуется аксиологической (ценностной) стороной в оценке

учащегося. Музыкальные педагоги склонны подчеркивать такие стороны, как

одаренность, обучаемость, эстрадность, работоспособность, индивидуально –

исполнительские качества и самостоятельность в работе, которые

существуют как бы независимо от других сторон личности в целом.

Психологические типы руководителей ярко проявляются и в педагогической

деятельности. Отмеченные А. А. Бодалевым три типа руководителей

( авторитарный, либеральный и демократический) в музыкально –

педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно. Так,

авторитарный тип педагога часто складывается из сочетания большого

исполнительского авторитета, недостаточной самокритичности и душевной

слепоты. Свою манеру исполнения такой педагог - исполнитель считает

единственно возможной, а свой метод работы – наилучшим. Недостаток

перцептивных способностей в сфере общения не дает ему возможность

увидеть и распознать индивидуальность ученика, которую он в конце концов

подавляет, а отсутствие самокритичности создает у него внутреннее

убеждение в своей непогрешимости. Такая направленность общения создает

покорного, лишенного инициативы ученика, который вынужден

беспрекословно выполнять все указания педагога. Так как «обратная связь» -

реальный результат педагогического воздействия – оценивается педагогом

субъективно, в плане выполнения его указаний, то постепенно даже

талантливый педагог скатывается к штампу: он использует одни и те же

методы обучения; один и тот же репертуар. Обычным становится

«натаскивание» , неизбежное, когда приближаются сроки концерта или

экзамена. Как это показано в исследовании А. А. Бодалева, комплекс

психических качеств воспитателя автократического, либерального и

демократического типа выражается в особенностях его социально –

перцептивных способностей. Так, педагоги – «автократы» склонны

недооценивать положительные качества учащихся – самостоятельность,

инициативность, оригинальность дарования. Одновременно они

преувеличивают и подчеркивают недостатки учеников – неорганизованность,

недисциплинированность, лень и безответственность. «Либералы» - пассивно

– уступчивые в своих взаимоотношениях с учащимися, напротив,

преувеличивают положительные качества учеников и считают, что они очень

развитые, общительные и самостоятельные. Довольно снисходительно они

оценивают их организованность, дисциплинированность, трудолюбие и

настойчивость. Такой пассивный либеральный тип – не столь уже редкое

явление среди музыкальных педагогов. На всех уровнях обучения это чаще

всего равнодушные и случайные люди в педагогике. Занятия у них проходят

стихийно, весь педагогический процесс идет за учеником: если он активен,

работоспособен и проявляет инициативу – эти качества используются

педагогом. В некоторых случаях такая либерально – пассивная педагогика

воспитывает самостоятельность учащихся. Но из – за отсутствия

педагогической системы, требовательности и целеустремленности ученик не

получает настоящих профессиональных знаний, он не развивается как

музыкант, потому что фактически он предоставлен самому себе. У

профессиональных педагогов по призванию чаще всего формируется

демократический тип общения и руководства. Его отличает правильная

оценка ученика: объективное и доброжелательное отношение к учащимся

позволяет им точнее оценивать психологические и деловые качества.

Поэтому даваемые им характеристики являются разнообразными и

индивидуализированными. Это позволяет правильно оценивать результаты

общения, вовремя реагировать на ход обучения, постоянно искать методы

воздействия. В психологии и педагогике применяется различная

классификация психологических типов людей: по физиологическим

признакам темперамента, которые опираются на определенные свойства

нервной деятельности, и по сложившимся характерологическим проявлениям

личности. Индивидуально – психологические и исполнительские типы

учащихся исключительно разнообразны и неповторимы. К тому же наиболее

распространенными являются смешанные типы. Приятен в общении

сангвинистический тип ученика. Он хорошо контактирует с педагогом,

активный в общении, увлекающийся, легко приспосабливается ко всяким

трудностям и неожиданностям, по натуре оптимист. Указание педагога он

воспринимает быстро, на лету. Легко проходит у него ознакомление с новым

музыкальным произведением, иногда уже на следующий урок он приносит

его выученным наизусть, на вполне удовлетворительном уровне, с хорошей

заявкой на яркое исполнение. Так и кажется, что если пойдет в таком же

темпе, произведение будет скоро освоено и интересно исполнено. Но здесь

проявляется и другая сторона психологических особенностей сангвиника –

он также быстро остывает, если произведение требует длительной

художественной, а выученная пьеса постепенно тускнеет, если

откладывается дата выступления. Самая трудная задача для педагога –

сохранить интерес у ученика к изучаемому произведению; не растерять

первоначальную эмоциональную увлеченность и довести работу до

художественной завершенности. У учащихся сангвинического типа на сцене

проявляется волнение – подъем, которое их воодушевляет. Их исполнение

отличается больше яркостью, чем глубиной. От сильного волнения ускоряют

темпы, играют быстрее, чем в классе, и из – за этого после удачного

выступления стремятся со всеми этим поделиться и даже склонны к

хвастовству. После неудачного выступления стремятся обесценить

значимость концерта, сослаться на малочисленность публики,

незначительность программы и т. д. Холерический тип энергичного,

инициативного порывистого ученика. Эти качества часто сочетаются с

оригинальной, ярко выраженной творческой индивидуальностью. Общаться

с таким учеником трудно, обучать – нелегко. Если он открыто не проявляет,

то с трудом подавляет свою вспыльчивость и строптивость. Трудность

общения с такими учащимися еще в том, что они самолюбивы и обидчивы,

склонны к крайностям: педагога безграничной преданностью или плохо

скрываемой неприязнью. К изучаемым произведениям относятся крайне

субъективно – если нравится, то играют «взахлеб», увлеченно, без меры, если

не нравится – с трудом можно добиться благополучного исполнения. Как

правило, они волнуются сильно. На ранних этапах обучения, на сцене играют

нервно, склонны к ритмическим и техническим погрешностям. Вместе с тем

нередко играют с большой яркостью, техническим блеском и оригинальной

интерпретацией. Встречаются и медлительные, флегматичные учащиеся,

своего рода «тугодумы». Они трудны в работе тем, что эмоционально мало

восприимчивы и от них трудно добиться глубокого и яркого исполнения.

Новое музыкальное произведение осваивается ими медленно. Больше всего

затруднений вызывают быстрые темпы, быстрые части и пьесы, требующие

ярких и глубоких переживаний. Волнуются сильно, но играют ровно и

устойчиво. Частые выступления и работа над специальным репертуаром

могут постепенно повысить эмоциональную отзывчивость и выразительность

исполнения. Эти три типа относятся к сильным типам. К слабому относятся

нервозные и не уверенные в себе учащиеся, легко ранимые и обидчивые. Эти

признаки свойственны обычно лицам с меланхолическим темпераментом.

Повышенная чувствительность обуславливает их тяготение к лирике, к

произведениям интимного, шопеновского плана. Таким ученикам лучше

даются небольшие произведения, требующие тонкой отделки и «акварельных

красок в исполнение. Они легко утомляются и очень чувствительны ко

всяким внешним помехам. Склонны к пессимизму, свои неудачи

преувеличивают, переживают их тяжело и болезненно. Часто волнуются на

уроках, поэтому их исполнение отличается неустойчивостью, даже срывами.

Лучше играют в близком, дружеском окружении. По – видимому, таким был

Шопен, возможно, Сафроницкий. В учебном процессе такие учащиеся

требуют особого внимания, такта и чуткости со стороны педагога и

постоянной его моральной поддержки. Часто встречаются учащиеся с

хорошими профессиональными данными, контактные в общении, но

лишенные инициативы, собственных вкусов и стремлений. Они в точности

выполняют указания педагога, но их исполнению недостает

«правдоподобия». Нередко тепличное воспитание и репетиторский,

школярский метод занятий в школе приводят к тому, что студент, особенно

на первых курсах «не умеет учиться»: он не может сделать обобщающих

выводов их замечаний педагога, ждет детальных указаний по всей пьесе и

подробных инструкций о работе над ней, а то и вовсе, чтобы педагог учил с

ним каждое произведение в классе. Тем самым достигнутое на одном

произведении не распространяется на следующее, и при изучении нового

произведения все приходится начинать сначала. Умение учиться, или

«обучаемость» является важной составной частью музыкально –

педагогического общения. Очень наблюдательно это отметил Иосиф Гофман,

анализируя свои уроки у Антона Рубинштейна: «Теперь, когда я

оглядываюсь назад, на дни занятий у А. Рубинштейна, я вижу, что не столько

он меня учил, сколько я у него научался». Само воздействие педагога на

ученика осуществляется в процессе общения. Б. Д. Парыгин выделяет

следующие три структурных компонента общения: 1. психический контакт,

возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного

восприятия друг друга; 2. обмен информацией посредством вербального и

невербального общения; 3. взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Одной из важных форм общения является обращение. Оно чрезвычайно

многообразно по форме и несет с собой важную функцию в установлении и

налаживании контакта. Определенную роль играет и настроение, в котором

находятся общающиеся. Так, Парыгин придает настроению большое

значение как аккумулятору всей воспринимаемой и перерабатываемой

индивидом информации. Продуктивные формы обращения должны отвечать

следующим требованиям: нужно владеть естественной простотой обращения

без фамильярности; искренностью тона без всякой фальши; уметь выражать

свою просьбу без упрашивания; делать замечания, давать советы и

рекомендации без навязчивости, добиваться выполнения своих требований

без подавления самостоятельности; применять иронию и юмор без мелочной

придирчивости; проявлять настойчивость в своих действиях без упрямства;

использовать деловой тон обращения без раздражительности, сухости и

холодности; быть доброжелательным без заласкивания; уметь выразить свое

неодобрение или порицание без унижения достоинства ученика. Эти

качества – своеобразная программа самовоспитания педагога. Однако она ни

в какой мере не должна сковывать педагога в проявлении важнейшей

стороны общения – увлеченности музыкой, процессом занятий. С огромным

увлечением проводили занятия А. Рубинштейн, В. Сафонов, П. Столярский,

Г. Нейгауз, Д. Ойстрах и многие другие выдающиеся педагоги. Они умели

создавать праздничную атмосферу в классе и заражали этим учащихся и

своих коллег. Важное значение экспрессии чувств в процессе общения

придавали многие психологи (А. Бодалев, Б. Парыгин, Т. Шибутани, П.

Якобсон). Обучение далеко не всегда протекает гладко и безмятежно.

Общение постоянно испытывается на прочность, взаимопонимание. Процесс

обучения не всегда сопровождается обоюдной симпатией – ему свойственны

трения и шероховатости. Трения обычно возникают тогда, когда ученик

приходит с невыученным уроком или сопротивляется педагогическому

воздействию, как это нередко бывает в подростковом возрасте. Здесь педагог

должен быть очень наблюдательным, тактичным и справедливым. В

необычных и сложных ситуациях и проявляются коммуникативные

способности педагога, его мастерство и зрелость. Некоторые педагоги

действуют решительно и категорично: при первых признаках

неприготовленного задания они прекращают занятия и предлагают прийти в

другой раз. Более тонко действуют те педагоги, которые молча дают

возможность показать свои промахи незадачливому исполнителю. Этот

способ особенно действен когда в классе находятся другие учащиеся или

посторонние. Но и здесь нужно соблюдать чувство меры и такт. Особую

чуткость и педагогический такт должен проявлять педагог в связи с

концертным выступлением. Волнение и тревога, которую показывает или

высказывает педагог, дезорганизует выступающего и только усиливает

волнение, в то время как спокойствие, уверенность и доброе напутствие

воодушевляет играющего, дает возможность, почувствовать столь

необходимую моральную поддержку. Не менее важно избрать правильный

тон и верную, дифференцированную реакцию на выступление в концерте.

Рассматривая проблему общение в музыкальной педагогике, следует особо

выделить самое главное средство коммуникации – музыку. Подлинное

взаимодействие музыкального педагога и ученика начинается тогда, когда

основным средством и целью общения оказывается музыка. А она

представляет собой такой мощный поток эмоционального воздействия,

который энергично направляет мысли и чувства общающихся и сплачивает

их действие воедино. Лучшие педагоги прошлого и настоящего – А.

Рубинштейн и Л. Ауэр, В. Сафонов и Л. Есипова, К. Шумнов П. Столярский,

С. Козолупов и Д. Ойстрах, М. Вайман и Б. Гутников – умели создавать

атмосферу необыкновенной увлеченности музыкой. Как гимн музыке

читается книга Г. Нейгауза « Об искусстве фортепианной игры». Едким

сарказмом звучит у него осуждение тех педагогов, которые все свои усилия

направляют на овладение игрой на своем инструменте и ослабляют внимание

к музыке. «Если педагог – пианист и ученик – пианист изучают вместе не

музыку, а только фортепианную игру (как это делается, я себе неясно

представляю), то им надлежит обоим учиться у какого – нибудь третьего

лица, лица именно преподавателя музыки». Отсюда важнейшим

психологическим качеством музыкального педагога в сфере общения

является также умение слушать исполнение ученика. Оно заключается во

внимательном, одновременно пристрастном и объективном, критическом и

сопереживающем слушании, когда педагог как бы играет вместе с учеником.

Это дает педагогу возможность объективно сравнивать настоящее

исполнение с прежним, предвидеть в еще недоработанном произведении

ростки нового, правильно наметить пути к завершению работы над ним.

Требовательное и доброжелательное вслушивание, без попутных замечаний

и перерывов необходимо и исполнителю: оно повышает его ответственность,

дает возможность услышать себя с большей самокритичностью нежели дома.

Итак , музыкальное обучение и воспитание происходит в форме творческого

общения, следовательно, это двусторонний процесс. Поэтому он будет тем

успешнее, чем больше педагог будет способен к восприятию ученического

вклада в общее содержание общения, чем объективнее он сможет оценить и

использовать вновь обнаруженные исполнительские качества в совместной

работе. Главная направленность общения – развитие творческой

индивидуальности ученика. Эта мысль настойчиво проводится А. И.

Ямпольским. «В процессе подготовки зачастую проходят мимо нашего

внимания отдельные яркие моменты в исполнении ученика, проблески

творческой индивидуальности.... Слушая десятки раз одно и то же

произведение в мало чем отличающемся традиционном исполнении, мы

часто не замечаем этих проблесков, поскольку всякое отступление от

обычной нормы производит на нас впечатление чего – то странного,

нелогичного. Однако, именно к таким, малейшим проблескам

индивидуального творчества в исполнении ученика следует особенно

внимательно прислушиваться и «ловить» их. Пусть эти проблески выразятся

в нескольких интересно и содержательно сыгранных фразах и эпизодах, не

определяющих собой еще художественной законченности и совершенства

исполнении в целом, - продолжает Ямпольский, - с педагогической точки

зрения эти отдельные яркие моменты в исполнении представляют

наибольшую ценность, так как они наглядно раскрывают перед нами

особенности дарования ученика и указывают путь, по которому следует

направлять развитие его индивидуальности. Ученический вклад в

музыкальное общение имеет и другой результат – совершенствование

педагогического и исполнительского мастерства, личности педагога. «Когда

имеешь дело с талантливой молодежью, - писал Д. Ойстрах, - часто

находишь ответы на вопросы, которые ставишь себе сам в процессе работы.

Порой видишь, как твой ученик интуитивно или сознательно решает задачу,

над которой тебе не раз приходилось задумываться. Так постепенно

суммируется новый опыт, но и, в конечном итоге, это благотворно влияет на

собственное исполнительское искусство». Творческое общение с учащимися

– та живительная сила, которая совершенствует педагогическое мастерство.

Вот почему с такой искренней и горячей благодарностью обращаются А. Б.

Гольденвейзер и Г. Г. Нейгауз к своим ученикам, обнаруживая при этом

большую психологическую наблюдательность и поразительную скромность

и величие, столь чуждое мелкому педагогическому тщеславию. А. Б.

Гольденвейзер писал: «Многое мне дали мои учителя, большему я обязан

самому себе, больше же всего меня научили мои ученики». Самые теплые

слова благодарности посвятил своим ученикам Г. Г. Нейгауз: «.......если дал

кое – что моим ученикам, то они дали мне не меньше, если не больше, и я им

бесконечно благодарен за это, так как наши совместные устремления к

познанию искусства и овладению им были залогом дружбы, близости и

взаимного уважения, а эти чувства принадлежат к лучшему, что можно

испытать на нашей планете».

Список литературы:

1. Бодалев А.А. Психология общения./М.: Издательство Институт

практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-256 страниц.

2. Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры. / Г.Нейгауз – Москва, 1958.

3. Парыгин Б.Д. Социальная психология. проблемы методологии, истории и

теории/ СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

4. Психологическая диагностика детей и подростков учебное пособие//Под

ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая

академия, 1995г.

5. Б.Теплов. Психология музыкальных способностей/