Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в

процессе коррекции дисграфии у младших школьников с общим

недоразвитием речи

Ежегодно в начальной школе увеличивается количество детей с

нарушениями письма, т. е. различными видами дисграфии. Дисграфия —

частичное

нарушение

процесса

письма,

проявляющееся

в

стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших

психических функций [1].

Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, И. М. Соловьёв, Т. Б.

Филичева

в

своих

исследованиях

отмечают,

что

дисграфия

—

это

мультифакторное нарушение, предполагающее расстройства устной речи, а

также вербальных и невербальных психических функций. В то же время

структура дефекта может быть различной, в зависимости от того, какой из

компонентов нарушен. Об этом свидетельствуют исследования М. Е.

Хватцева, Р. Е. Левиной, Е. Ю. Золоторёвой, Н. К. Корсаковой, Ю. В.

Микадзе, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой.

Целью настоящего исследования стала разработка и апробация

коррекционной программы, направленной на развитие познавательной

деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

(ОНР III) в процессе коррекции дисграфии. Работа была организована на базе

МАОУ СОШ № 58 г. Томска. В исследовании приняли участие 20 учащихся

второго класса с диагнозом ОНР III уровня, разделённые на контрольную (10

детей) и экспериментальную (10 детей) группы.

На констатирующем этапе использовались следующие методики:

субтест «Кубики Кооса» из шкал Векслера, методика исследования

фонематического восприятия (Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина), а также

методика оценки слухоречевой памяти (А. В. Семёнович). Для сохранения

единообразия

результатов

констатирующего

этапа

была

использована

система оценки, предложенная Р. И. Лалаевой:

4 балла (высокий уровень) — правильное выполнение всех заданий.

3 балла (уровень выше среднего) — правильное выполнение 70 %

заданий.

2 балла (средний уровень) — правильное выполнение 50 % заданий.

1 балл (уровень ниже среднего) — правильное выполнение 30 %

заданий.

0 баллов (низкий уровень) — неправильное выполнение всех заданий

или правильное выполнение менее 30 % заданий».

Анализ результатов показал, что у 50 % детей пространственное

мышление находится на низком уровне, у 90 % — выражен дефицит

слухоречевой памяти. Практически у всех выявлены искажения звуковой

структуры,

персеверации,

контаминации,

нарушения

фонематической

дифференциации и речевого внимания.

Содержание формирующего этапа логопедической работы опиралось

на подходы, разработанные А. В. Ястребовой и Т. П. Бессонновой, и

включало подготовительный, основной и заключительный этапы. На

подготовительном

этапе

развивались

зрительно-пространственные

представления с помощью таблиц Шульте, упражнений на дорисовывание

букв, фоновое восприятие, а также первичные навыки фонематического

анализа через игровые упражнения. На основном этапе акцент делался на

орфографическую

зоркость,

позиционный

звуко-буквенный

анализ,

использование цветовых фишек для обозначения звуков, тренировку

слоговой структуры и распознавание графем. Заключительный этап включал

комплексные задания, направленные на развитие речевого самоконтроля,

лексико-грамматических обобщений, пространственного анализа, а также

закрепление навыков письменной речи.

По итогам контрольного этапа была зафиксирована выраженная

положительная динамика у детей экспериментальной группы. 40 % учащихся

достигли высокого уровня невербального интеллекта, 60 % — высокого и

выше среднего уровня фонематического восприятия, а 50 % — среднего и

выше среднего уровня слухоречевой памяти (по сравнению с 10 % на

начальном этапе). В контрольной группе подобные сдвиги зафиксированы не

были, что свидетельствует о недостаточной эффективности стандартного

подхода без включения специализированных когнитивных упражнений.

Таким образом, логопедическая работа, ориентированная на развитие

познавательной деятельности, способствует формированию у детей с ОНР III

уровня устойчивых письменных навыков, необходимых для успешного

усвоения

образовательной

программы.

Индивидуализация

подхода,

этапность, сочетание речевых и когнитивных методик, подведение итогов

занятия делают коррекционный процесс эффективным и результативным.

Список литературы:

1.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений

устной речи у детей. — М.: Просвещение, 2004. — 128 с.

2.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и

коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:

Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой

3.

Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / A.B.

Семенович. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

4.

Фотекова

Т.А.,

Ахутина

Т.В.

Диагностика

речевых

нарушений

школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие

для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с: ил. -

(Библиотека практикующего логопеда) Ястребова А.В., Бессоннова Т.П.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии. — М.: ВЛАДОС,

2011.

5.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. —

М.: АРКТИ, 2007. — 360 с. — (Коррекционная педагогика).