ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Калашник Е.А.

Учитель начальных классов

«Средняя школа №10 с углубленным

изучением отдельных предметов»,

г. Елец

«Опыт преодоления даёт личности возможность полноценно

развиваться, помогает становлению тех качеств, которые нужны для

того, чтобы быть успешным в жизни».

Л. В. Занков

Технология

проблемного

диалога

представляет

собой

современную

образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования

ФГОС: сформировать

деятельного и активного, креативного, любознательного и

инициативного, доброжелательного, уверенного в своих силах, с чувством собственного

достоинствавыпускникашколы.

Проблемное обучение - один из видов развивающего обучения, который

эффективно сочетается с другими технологиямии методами.

Работая по системе

развивающего обучения Л.В. Занкова, я активно использовала технологию проблемного

диалога.

Для данной технологии характерно «творчество», т.е. деятельность, в результате

которой создаётся новый и значимый продукт.

На уроке ученики занимают позицию учёных и открывают новые для себя знания.

Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. Научное

творчество – процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения

проблемной ситуации: учёный сталкивается с противоречием и испытывает чувство

удивления или затруднения. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу:

осознать противоречие и сформулировать вопрос. Первое звено творчества – постановка

проблемы. Второе звено творчества – поиск решения, т.е. мыслительная работа по

выдвижению и проверке гипотез. Но только строгая проверка превращает верную

догадку в решение, т.е. новое знание. Третье звено творчества – выражение решения и

четвёртое - реализация продукта.

Смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке

изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного

творчества.Проблема - не довесок к уроку. Постановка её в начале урока определяет его

последующее содержание и логику.

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е.

сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое

знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем.

Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути:

извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что

педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую

выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную

ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и

формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает

учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог

позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.

Воистину, это извилистая тропа, чреватая ошибками.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе

постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска

решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что

подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную

дорогу. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать

продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется

самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети

будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное,

потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему,

таблицу).

Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или

подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем

продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу.

Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое

усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал».

Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не

«вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний.

Проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в разных формах.

Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре,

а другие – только фронтально. Продуктивные задания (придумать, к примеру, схему)

можно давать и группам, и парам.

Сочетание технологии проблемного обучения с групповой формой работы на уроках

дает возможность обучающимся осуществлять учебный поиск наиболее эффективно, что

создает условия для выхода детей на новый уровень общения и обучения. Данное

сочетание помогает объединить обучение, развитие и воспитание в единый процесс.

Решение данных задач осуществляется постепенно. В первом классе дети находят

решение совместно с учителем, но при этом им предоставляется возможность

предполагать, высказывать свои соображения, устанавливать несоответствия, объяснять

свой выбор (не согласен - объясни!). На данном этапе обучения целесообразно

использовать диалоговую форму обучения и начать введение групповой формы работы.

Примером может быть работа со звуками (1кл.), когда нужно определить гласный он или

согласный, твёрдый или мягкий.

Во втором классе дети, работая в группах, выдвигают гипотезы, учатся проверять их

состоятельность,

опираясь

на

имеющийся

опыт,

приходят

к

новым

знаниям,

самостоятельно принимают решение и представляют его классу и учителю. Важно, что

реакция на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения носит рефлексивный

характер. На данном этапе роль учителя еще велика, т.к. детям необходимо правильно

определять границы знания и незнания, оценивать свои возможности и способности,

учиться грамотно и тактично анализировать ответы одноклассников, объективно

оценивать их. Наряду с учебными задачами решается и воспитательная задача, кроме того,

развивается речь, логическое и критическое мышление. Дети постепенно начинают

общаться между собой, причем общаться по делу и уважительно. Поэтому в третьем и

четвертом классе поиск решения учебной задачи, представление решения, его анализ и

оценка осуществляется детьми без прямого вмешательства учителя. После принятия

общего решения учащимися учитель высказывает авторитетное мнение, или свои выводы

дети сверяют с выводами учёных в учебнике. Если дети пришли к неправильному

решению, срабатывает прием «яркого пятна»: учащиеся разбираются в причинах ошибки

совместно с учителем, лучше понимают суть проблемы и быстрее находят правильное

решение. Важно, что все учащиеся класса несут ответственность за принятое решение.

При этом действует принцип «не доказал обратное, значит, согласен!». В процессе

групповой работы нет необходимости заслушивать решения всех групп. Если решения

разные, то стоит рассмотреть варианты и прийти к общему решению в сравнении.

Постепенно дети привыкают сверять свое решение с представленным на обсуждение,

полностью контролируют свою деятельность и деятельность одноклассников. Все это

происходит на фоне конструктивного общения детей друг с другом напрямую, а не через

учителя. Здесь действуют «золотые» правила: «Не перебивай говорящего!», «Говори

коротко и по делу!».

На этом этапе дети учатся признавать верные решения, доказывать свою правоту и

четко определять несоответствия, несостоятельность ошибочного решения. Кроме того,

осуществляется усвоение универсальных способов деятельности. Подводя итог своей

работы, дети должны уметь ответить на главный вопрос: «Как будете действовать?»,

Методика проблемно-диалогового обучения позволяет ребенку проявить свои

способности, развивает предметную речь, умение анализировать и оценивать учебную

деятельность, использовать имеющиеся знания на практике и «добывать» новые.

Повышается

мотивация,

появляются

предпосылки

для

развития

самопознания,

саморазвития и самоконтроля.

На начальном этапе внедрения групповой формы работы на основе диагностики

учитель получает информацию об индивидуально-личностных характеристиках учащихся,

что позволяет осуществлять дифференциацию и определить совместимость учащихся для

работы в группах. В классе всегда есть дети, которые справляются с заданиями быстро,

поэтому очень важно организовать работу так, чтобы деятельность этих учащихся была

направлена на общую пользу. Таких ребят можно назначить консультантами, которые

определяют порядок выполнения задания в группе, дают возможность высказать свое

мнение каждому члену группы, производят сбор доказательств, осуществляют пробную

защиту найденного решения в группе. Представление же решения перед классом

осуществляет любой ученик, вызванный учителем.

Смысл заключается в том, что каждый член группы должен уметь представить

коллективное решение с доказательством, задачей же группы является научить этому

каждого своего члена. Как раз на этом этапе формируется ответственность каждого члена

группы за свою деятельность. При решении учебной задачи каждый член группы

предлагает свою версию решения в группе. Члены группы обсуждают каждое решение,

ищут

доказательства

правоты

или

ошибочности,

выбирают

лучшее

и

готовят

представление решения с объяснением и доказательством. Каждый член группы должен

уметь объяснить общую идею. Задача группы заключается в обучении каждого своего

члена умению понимать и объяснять суть решения.

Далее необходимо у школьников формировать умения выдвигать гипотезы,

выбирать

способ

деятельности

и

применять

его

в

работе

с

дополнительными

источниками. Используя задания, направленные на развитие умения осуществлять анализ,

обобщение и сравнение, образовательный процесс следует организовывать так, чтобы

учащиеся всегда испытывали необходимость в

преодолении посильных трудностей,

чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, способами

действий, умениями и навыками.

В

образовательном

процессе

необходимо

использовать индивидуальные, фронтальные и коллективные формы учебных занятий.

Чтобы осуществить сочетание проблемного обучения с групповой формой работы,

необходимо строить образовательный процесс с учетом следующих правил:

1) Каждый ученик имеет право участвовать в постановке целей учебной работы, в ее

планировании, обсуждении и решении.

2) Каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке учебной работы учащихся

и всей совместно выполненной деятельности.

3) Учебная работа ученика должна быть адресована не учителю, а всему классному

коллективу.

4) Ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою

учебную работу и поведение перед коллективом класса.

В данных условиях меняется роль учителя. Его основные функции - направить,

помочь, скорректировать. Показателями готовности учащихся к поисковой деятельности

является устойчивый интерес, познавательная активность, ценностные установки,

кругозор, информированность, самостоятельность.

Виды проблемных диалогов:



Через ключевой вопрос урока



Через столкновение мнений



Через грамматическую сказку



Через ошибку



Прием сравнения

Наиболее часто употребляемым является ключевой вопрос урока. Изучаем тему

«Вода - растворитель» (окружающий мир, 2 класс), решаем проблему - Почему вода имеет

разный вкус? – Какой вкус может быть у воды? Отмечаем, что вода бывает вкусная,

безвкусная или с неприятным вкусом. Разный вкус у воды, взятой из водопровода, колонки,

источника. Благодаря чему дождевая вода приобретает вкус? Вывод: вода, проходя через

почву и другие слои земли, растворила различные вещества. Самое время рассмотреть вопрос о

минеральной воде (пробуют минеральную воду). Сравниваем воду на вкус, запах (Липецкая,

Ессентуки). Знакомимся с составом воды (он указан на этикетке). В итоге подтверждается

вывод, сделанный ранее. Вода, проходя через почву и другие слои земли, растворила

различные вещества, поэтому имеет разный вкус. Проблема решена. Ученики сделали

открытие.

На уроке окружающего мира «Смешанный лес» (3класс) решается несколько проблем.-

Почему в лесу много раннецветущих трав? - Почему в смешанном лесу такое

многообразие растений и животных?

В

3-ем

классе,

когда

ученикам

известна

формула

нахождения

площади

прямоугольника, перед ними ставится более сложная задача: -

найти площадь

многоугольника.

На уроке начинается живой процесс познания,

осмысленное и

творческое овладение учебным материалом, перенос ранееусвоенных знаний в новую

ситуацию. Активизация познавательной деятельности достигается в условиях тесной

связи теории и практики.

Каждый идёт своим путём. Одни предлагают разделить

многоугольник на прямоугольники, найти их площади и суммировать. Другие - достроить

данную фигуру до прямоугольника, найти его площадь, площадь полученного при

этом квадрата, затем выполнить вычитание.

Рассматриваются все предложенные

решения, и ребята сами выбирают более рациональное.

Пример проблемной ситуации на уроке математики в 4 классе.Задание на

умножение многозначных чисел (не изучали)

57• 18 = ?–Что-то не так. А мы умеем умножать на двузначное число? (осознание

затруднения)

-Какая цель урока? Учебная проблема: Научиться умножать на

двузначное число!

Как найдёте значение произведения чисел 57 • 18?

57 • 18 = 57 • ( 9 + 9) = 57 • 9 + 57 • 9...

57 • 18 = 57 • (10 + 8) = 57 • 10 +57 • 8...

57 • 18 = 57 • (9 • 2) = 57 • 9 • 2...

57 • 18 = 57 • (6 • 3) = 57 • 6 • 3...

Какой способ рациональный? Почему?

Это пример того, когда ребенок оказался в ситуации выбора варианта решения.

Такая форма работы воспитывает в школьниках доверие к собственным силам и интерес

к однокласснику, умение принять другую точку зрения.

Фрагмент урока литературного чтения во 2-м классе. Исследуем образ ветра в

произведениях разных авторов и выясняем, почему буквы в слове ветер написаны разным

цветом. Нужно так организовать деятельность учеников, чтобы им было интересно решать

данную проблему.

Обращаемся за помощью к мастерам слова и живописи.

М. Исаковский «Ветер», А.С. Пушкин «Ветер, ветер…»,

Аркадий Рылов. «Зелёный шум», Исаак Ильич Левитан – «Свежий ветер. Волга».

В ходе дискуссии выясняем, что каждый художник показал свой ветер.

-Почему один и тот же образ авторы изображают по-разному?

Вывод: - Поэзия, живопись, музыка – это мир чувств, и каждый чувствует и

воспринимает его по-своему.

Урок получился интересным, ничего не давалось в готовом виде, все выводы делали

сами ребята, работали с удовольствием, чувствуя свою причастность к учебному процессу.

Такой подход к обучению строится на пробуждении самостоятельной мысли ребёнка,

побуждает его к поиску решения вопроса. Это плодотворно сказывается на отношении

школьника к учению.

Урок математики во 2-м классе. Тема: «Свойство радиусов одной окружности».

Используем приём «столкновение

мнений».

- Как проверить? Измеряют радиусы

окружностей, данных в учебнике, делают вывод. Затем чертят 2-3 окружности, проводят в них

радиусы, измеряют их и убеждаются, что все радиусы одной окружности равны между

собой. Ум детей приведён в движение, деятельность, связанная с самостоятельным добы-

ванием знаний, вызывает яркие интеллектуальные чувства и оказывается для детей

предпочтительнее, чем получение знаний информативным способом, со слов учителя. Такой

подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для

ума.

В качестве приема, организующего проблемно-диалогическое обучение, можно

использовать сказки. Например, при изучении темы «Корень слова» (2кл.): «Как-то много

лет назад посадили корень – сад -, не был сад фруктовым: был он просто словом…». При

изучении темы «Точка. Кривая линия. Прямая линия. Отрезок. Луч» (1кл.): «В стране

Геометрия жила-была точка. Она была маленькой, и никто её не замечал, пока она не

попала в гости к линиям…»

Создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. К этому

приему примыкает и использование мнимой ошибки. Как вариант, на доске учитель

пишет 2 словосочетания: «подберите ключЕк» и «подберите ключИк» и задает вопрос

обучающимся: «В каком случае я ошиблась и почему?» Предлагая и проверяя различные

гипотезы, ученики придут к нужному выводу.

Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического

обучения можно считать прием сравнения. На уроках литературного чтения детям

предлагается сравнить изображение весны (осени, зимы) в произведениях разных авторов.

Выявляются черты сходства, различия, в ходе работы создаётся таблица. Сравнивая

полученные в каждой колонке результаты, ученики приходят к выводу о том, что один и

тот же образ у разных мастеров слова, живописи может быть изображён по-разному.

Сравниваем авторские и народные сказки, исследуем черты волшебной сказки в

авторской.

Часто более способные и мотивированные обучающиеся получают задания

опережающего характера, а результаты их работы становятся отправной точкой для

организации деятельности других ребят в классе. (пример про летучую мышь – в ходе

урока выясняется зверь это или птица)

Предметные

результаты

проблемного

диалога

–

качественные

знания.

Их

приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии:

методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска

решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное

воспроизведение.

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные

действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные,

коммуникативные и регулятивные. В становление познавательных действий каждый

компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие

умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять

гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать,

обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное

использование опорного сигнала формирует знаковые умения. Коммуникативные

действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку

проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах,

и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли.

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии.

Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть

цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и

контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно

сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно

этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи.

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов,

ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты

характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя

усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности.

Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение

к людям.

УУД

1. Регулятивные – умение решать проблемы, управлять своей деятельностью,

проявлять инициативу и самостоятельность.

2. Коммуникативные – речевая деятельность, навыки сотрудничества

3. Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.

4. Личностные – самоопределение (внутренняя позиция, самоуважение, самооценка),

мотивация, способность к решению моральных проблем.

Проблемное обучение способствует целенаправленной и познавательной деятельности

детей, придаёт творческий характер их учебному труду и, в конечном счёте, создаёт

благоприятные условия для успешного обучения и развития интеллекта обучающихся.

Поэтому мои ученики - активные участники, победители и призёры творческих конкурсов и

олимпиад разного уровня.

«… Среди многих тропинок к знанию самая важная и самая короткая та, что

позволяет получать знания с затруднениями».

Ж. – Ж. Руссо

Литература

1. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для

учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО, 2002. – 168 с.

2. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения

/ Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. – М. :Баласс, 2008. – Вып. 8. –

С. 5–55.

3. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков

вначальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная систем

а«Школа

2100»:

Опыт

решения

проблемы

непрерывности

и

преемственности

образования:сб. мат. – М.: Баласс, 2009. – Вып. 9. – С. 164–283.

4. Мельникова, Е.Л. Я открываю знания: пос. по технологии проблемного диалога в

нач.школе (3–4'й классы) / Е.Л. Мельникова, И.В. Кузнецова. – М.: Баласс, 2011. – 80 с.–

(Образовательная система «Школа 2100»).