Условия успешной адаптации детей – мигрантов

в новой социальной среде

(проект)

Исполнитель: Баюра Ирина Васильевна

учитель МАОУ СОШ №171

г. Екатеринбурга

г. Екатеринбург

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3стр.

1.

Теоретические основания проекта.

1.1.Содержание основных понятий. 5стр.

1.2. Процесс социальной адаптации школьников. 8стр.

1.3. Организация условий социальной адаптации детей-мигрантов

в учебной деятельности. 11стр.

2. Программа социальной адаптации детей-мигрантов. 14стр.

Заключение 23стр.

Приложение 24стр.

Список используемой литературы 26стр.

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие на современном историческом этапе, ставят

перед педагогическим сообществом серьезные задачи, одна из которых

заключается в обеспечении доступности и качества образования

обучающихся в условиях нарастающих миграционных потоков. Для решения

поставленной задачи, необходимо помочь детям мигрантам адаптироваться в

новой социальной среде. Миграционные процессы, происходящие на

территории бывшего Союза, привели к появлению в российских школах

детей-мигрантов. В образовательных учреждениях России обучаются дети

разных национальностей бывшего СНГ. Их общая численность соизмеряется

классами. Дети, резко изменившие среду проживания, языковую среду,

испытывают трудности в общении со сверстниками и учителями. В связи с

этим, детям присущи чувства отчуждения, страха, беспомощности. Такие

дети испытывают большие трудности в обучении, они долго не могут

научиться понимать инструкции, адекватно реагировать на требования.

Значимость проекта обусловлена тем, что, несмотря на кризисную ситуацию,

число мигрантов в современной России продолжает расти. Соответственно

все более актуальным становится поиск средств для адаптации детей в новой

социальной среде, профилактики межличностных и межгрупповых

конфликтов на национальной почве, в частности путей гармоничного

вхождения детей мигрантов в новую социальную среду образовательного

учебного заведения.

Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-

русски, учитель должен помочь организовать более тесные контакты этих

детей с русскими учащимися, поскольку языковая практика, безусловно,

сказывается на результатах обучения. Возникает ряд проблем в обучении и

социальной адаптации этой категории учащихся. Рассмотрим проблему

отрицательного отношения к детям мигрантам, к детям другой

национальности.

Цель проекта – определить условия успешной адаптации детей мигрантов,

через обучение детей взаимодействию и сотрудничеству.

Объект – процесс социальной адаптации.

Предмет – условия успешной адаптации детей – мигрантов в новой

социальной среде.

Задачи:

1.

Изучить литературу по исследуемой проблеме.

2.

Выделить условия адаптации в культурной среде.

1.1.Содержание основных понятий.

Следуя определению адаптации, данному в «Психологическом словаре» под

редакцией В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова, « адаптация - в широком смысле

- приспособление к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два

аспекта - биологический и психологический. Первый, общий для человека и

животных». Он включает в себя «приспособление организма к устойчивым и

изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению,

влажности, освещённости и другим физическим условиям, а также к

изменениям в организме: заболевания, потере какого-нибудь органа или

ограничение его функций». Психологический аспект адаптации (частично

перекрывается понятием социальная адаптация) - «приспособление человека,

как личности, к существованию в обществе, в соответствии с требованиями

этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Она осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества

(как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному

окружению - общественной группе, трудовому коллективу, семье)».

Термином адаптация обозначаются с одной стороны свойства человека,

характеризующие

его

устойчивость

и

приспособление

к

условиям

окружающей среды. С другой стороны - как процесс приспособления

человека

к

меняющимся

условиям.

С.А.Бадоева, рассматривая адаптированность, как результат процесса

адаптации, характеризует его «как систему качеств личности, умений и

навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности

ребёнка в школе». Социальную адаптированность младших школьников

характеризуют

четыре

критерия:

уровень

общения,

самооценка,

социометрический

статус

и

эмоциональное

благополучие.

Степень выраженности данных критериев позволяет выделить три типа

социально-психологической

адаптации

младших

школьников:

адаптированный,

частично

адаптированный,

неадаптированный.

Социализация - это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего

онтогенеза. На каждом этапе происходит решение определенных задач и

одной из них является

развитие и преобразование личности. С.Л.

Рубинштейн указывал на то, что воспитание можно рассматривать как

социально-организованный

процесс

интериоризации

(перевода

во

«внутренний план») общечеловеческих ценностей.

1

Успешность такой

интериоризации осуществляется при активном участии интеллектуальной и

эмоциальной сфер личности. Т.е., конструируя и организуя воспитательный

процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только

осознавание

ими

общесоциальных

требований,

и

соответствия

(несоответствия) своего поведения, но и чувственное проживание поиска

собственной нравственно-этической, гражданской позиции.

Во многих словарях и учебных пособиях указывается, что термин миграция

имеет латинские корни – migratio, migro - перехожу, переселяюсь

2

.

Применительно к населению миграция - перемещения людей, связанные, как

правило, со сменой места жительства.

А. В. Похлебаева в статье «Понятие миграции и её классификация»

отмечает,

что

разработкой

концепции

миграции

занимаются

международные и региональные организации. В 1989 г. на 59-й сессии

Совета Международной организацией по миграции (МОМ) были даны

определения понятий «миграция» и «мигрант». «Миграция - часть процесса

развития государств: тех, из которых лица уезжают, и тех, в которые

пытаются попасть, а также государств, которые принадлежат к обеим

категориям, независимо от причин перемещения. Мигрант - это лицо,

перемещающееся из одного государства в другое и нуждающееся в

международных

миграционных

услугах,

которые

предоставляются

международными организациями».

1

Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2004.

С. 91

2

Толковый словарь иностранных слов Л. П. Крысина М. 2003г.

В

1996

г.

Экономический

суд

СНГ

рассматривал

вопрос

о

толковании термина «мигрант». Было указано на отсутствие его

договорно-правовой

регламентации

и

предложено

следующее

определение: мигрант - это понятие, включающее в себя все категории

лиц, осуществляющие пространственные перемещения, независимо от

причин перемещения, их длительности и пространственных границ.

3

Так ст.11 Конвенции МОТ №143 «о злоупотреблениях в области миграции и

об обеспечении трудящимся - мигрантам равенства возможностей и

обращения» (1975г.), не ратифицированной Россией, говориться, что «в

целях применения настоящего раздела Конвенцией термин «трудящийся -

мигрант» означает лицо, которое мигрирует или мигрировало из одной

страны в другую с целью получения любой работы, кроме как за

собственный счет, и включает в себя любое лицо, законно въехавшее в

страну в качестве трудящегося – мигранта».

Как сказано в ст. 1 Европейской конвенции «О правовом положении

трудящихся мигрантов» (1997г.), не ратифицированной Россией, «в целях

настоящей Конвенции термин «трудящийся мигрант» означает гражданина

Договаривающейся

Стороны,

которому

разрешено

другой

Договаривающейся Стороной проживать на ее территории для выполнения

оплачиваемой работы». В соответствии со ст.1 ООН «О защите прав всех

трудящихся – мигрантов и членов их семей» (1990 г.), «термин «трудящийся

– мигрант» означает лицо, которое будет заниматься, занимается или

занималось

оплачиваемой

деятельностью

в

государстве,

гражданином

которого он или она не является».

3

Решение Экономического Суда СНГ от 11 сентября 1996 г. N С-1/14-96 // СПС «Гарант».

1.2. Процесс социальной адаптации школьников.

В рамках процесса создания единого социокультурного пространства

существует проблема - адаптация к школе и организация жизни ребенка.

Как помочь ребенку-дошкольнику стать адаптированным в новой

социальной среде?

Педагогу надо помочь детям адаптироваться в новых социальных

условиях. Но адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к

своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них

воспитанникам, а родителям - к своему ребенку, который теперь стал

школьником.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период

социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой

систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешности

последующей жизнедеятельности.

Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия. В ходе

исследования, на которые ссылается А.Л. Венгер

4

, выявлено три уровня

адаптации детей к школе.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, представляемые

требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко;

глубоко и полно овладевает программным материалом; решает

усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания,

объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля;

проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда

4

Популярная психология для родителей. / Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1989. С,151

готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и

добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не

вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если

учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание

учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и

внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при

его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него

интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти

всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со

многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе;

нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины;

объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная

работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных

заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно,

необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и

побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность

и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и

решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь

учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем,

без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и

фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно

легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими,

отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен

быть благоприятный статус в группе сверстников. Формирование такого

статуса у детей мигрантов затрудняется проявлениями мигрантофобии как со

стороны сверстников, так и со стороны взрослых, плохое знание русского

языка.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в

общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников,

конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя

подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем

первого класса - все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу

жизни. Одним из главных условий адаптации детей – мигрантов является, на

наш взгляд, обучение взаимодействию и сотрудничеству в процессе учебной

и внеклассной деятельности.

1.3. Организация условий социальной адаптации детей мигрантов в

учебной деятельности.

Для реализации поставленных цели и задач мы будем опираться на

нормативно-правовую и научно-методическую базу:



Закон об образовании РФ.



Конвенция о правах ребенка.



Устав образовательного учреждения.



План внеклассных мероприятий.



Методический материал.

Основные проблемы, возникающие в ходе решения поставленных задач,

таковы.

Во-первых, дети мигрантов часто испытывают трудности в общении с

одноклассниками. Прежде всего, мешает недостаточная развитость навыков

общения у младших школьников — и коренных жителей, и мигрантов.

Например, многие дети к моменту поступления в начальную школу не умеют

знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому

ребенку, как вежливо отказать. Плохо ориентируясь в понятиях «мое»,

«твое», «общее», могут брать без разрешения чужие вещи. Кроме того,

навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто

оказываются неадекватными в новой социальной среде. Например, приезжие

дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не

являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные

различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений,

ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто

становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей

разных национальностей. К тому же многие дети мигрантов не очень хорошо

владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для

общения и взаимопонимания. Некоторые из них имеют травматический опыт

межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей

семьи.

Во-вторых, дети мигрантов нередко сталкиваются с проявлениями

мигрантофобии как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых.

В-третьих, детям мигрантов зачастую тяжело дается школьная программа,

что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с

окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка

среди одноклассников. Обычные причины неуспеваемости детей мигрантов

— плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не

всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль.

В результате совместного действия этих факторов многие дети мигрантов

уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они

вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и

дискриминирующий. Известно, что подобное восприятие положения своей

группы в социуме является мощным фактором, провоцирующим

возникновение межгрупповой враждебности.

Важнейший компонент решения поставленных задач — целенаправленное

обучение младших школьников взаимодействию и сотрудничеству

непосредственно в классных коллективах. Позитивную роль такого

взаимодействия убедительно продемонстрировал в своих классических

экспериментах М. Шериф.

Обучать детей взаимодействию и сотрудничеству необходимо сразу же после

их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и

закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре

внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного

отношения к другому, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и

умения находить конструктивные решения.

Учащимся будут предлагаться разнообразные виды групповой творческой

деятельности, которые помогут создать положительное отношение к

сотрудничеству. Выполнение детьми коллективных творческих работ

позволяет им переходить от одной роли к другой в зависимости от ситуации.

Тематика занятий позволяет детям мигрантов приобрести необходимый

опыт общения, сотрудничества и взаимодействия в новой социальной среде,

попробовать свои силы в разных видах творческой деятельности. Творческий

подход педагога, его самостоятельность и активность служат залогом успеха

развития у учащихся творческой активности, желания сотрудничать, дружно

и согласованно работать.

Мониторинг уровня социализации учащихся рекомендуется проводить как

по итогам четверти, так и в течение учебного года. Большой воспитательных

эффект дают выставки рисунков, поделок учащихся, выполненные на

занятиях, написание мини – сочинений. Эти выставки следует

организовывать совместно с учащимися так, чтобы они стали настоящим

праздником для детей и надолго им запомнились. Рекомендуется проведение

общешкольного мероприятия «Диалог культур», в подготовке которого

непосредственное участие принимают воспитанники после изучения

соответствующего раздела программы.

Ожидаемый результат:

- социальная и языковая адаптация детей-мигрантов

-повышение качества обученности данной категории учащихся

-сформированные навыки культуры межнациональных отношений

-привитие интереса к своей и чужой культуре

2. Программа социальной адаптации детей-мигрантов.

На сегодняшний день разработано большое количество программ

социальной адаптации детей мигрантов. Однако они зачастую носят

случайный характер, практически не востребованы общеобразовательными

учебными заведениями и направлены на решение частных проблем:

повышение уровня владения русским языком, дополнительное образование

для педагогов, обучающих детей из иной культурной среды. Преимуществом

новой модели станет ее целостность и целенаправленность. Она будет

разработана на основе исследования проблем учебной и социально-

психологической адаптации детей мигрантов в комплексе взаимодействия

«школа-семья-двор». Данные проблемы, по мнению исследователей, связаны

не только со сложностью интеграции детей мигрантов в образовательную

среду, но также нетолерантным отношением к ним и их семьям, как в рамках

учебных заведений, так и микрорайонов проживания.

Разработанная педагогическая программа по адаптации детей-мигрантов

средствами художественно-творческой деятельности позволяет облегчить

протекание адаптационного периода этих детей при вхождении в новую

социальную среду и включает следующие направления: преодоление

эмоционального барьера и создание благоприятной атмосферы для

построения дальнейшей педагогической работы; знакомство русскоязычных

детей с культурой ребенка-мигранта; обучение детей-мигрантов навыкам

поведения, позволяющим им осуществить адекватное взаимодействие. Это

позволяет одновременно с обучением детей сотрудничеству решать другие

образовательные и воспитательные задачи. Таким образом, для реализации

программы не нужно вводить дополнительные учебные часы или изменять

содержание учебных планов. Эта программа реализуется во время

проведения внеклассных мероприятий.

Цели программы:

1. Создание положительного отношения к сотрудничеству. Нужно убедить

детей, что работать вместе с другими интересно, сама работа часто позволяет

сделать то, чего не сделаешь в одиночку, а теплые чувства к партнерам

сохраняются и после окончания общего дела.

2. Формирование привычки согласовывать свои личные интересы с

интересами других. Нужно помочь детям осознать, что вклад каждого в

работу обогащается вкладом других участников, а вызывающий

положительные эмоции результат может существенно отличаться от

первоначального личного замысла.

3. Обучение детей правилам эффективной организации совместной работы.

Нужно научить детей до начала и в ходе работы обсуждать и согласовывать

планы, а также распределять обязанности и средства, используя при этом

справедливые процедуры и объективные критерии.

4. Развитие эмоциональной сферы. Нужно научить детей чувствовать

эмоциональное состояние партнеров, своевременно реагировать на их слова,

жесты, мимику и т. п., адекватными средствами выражать собственные

чувства и обсуждать предполагаемые чувства партнеров.

Правила подбора заданий:

Во-первых, задания должны быть такими, чтобы успех напрямую зависел от

дружной и согласованной работы всех членов группы, — в противном случае

работа не может считаться коллективной и не соответствует поставленной

цели.

Во-вторых, уровень сложности заданий должен варьироваться в зависимости

от уровня имеющихся навыков взаимодействия участников и учитывать то,

насколько глубоко в ходе выполнения работы могут быть затронуты их

личные интересы.

К простым заданиям относятся те, в ходе выполнения которых личные

интересы участников могут быть затронуты лишь поверхностно. Дети не

беспокоятся о защите своих интересов и сплоченно действуют ради

достижения общей цели. Действия всех участников четко расписаны и

оставляют им лишь узкое поле для достаточно неглубокого взаимодействия;

количество правил, на которые надо ориентироваться при выполнении

заданий, невелико.

Например, группе детей предлагают выполнить совместно тематическую

аппликацию. На первом этапе каждый ребенок самостоятельно вырезает из

стандартной заготовки вагончик. Затем он может внести в работу творческий

вклад: раскрасить вагончик так, как ему нравится, нарисовать в окнах

пассажиров. На последнем этапе дети наклеивают свои вагончики на

большой лист ватмана с нарисованными рельсами и паровозом, составляя из

них поезд. Для этого дети выходят к доске, к которой прикреплен ватман,

либо строго по очереди, установленной учителем, либо в более свободном

порядке — после окончания работы над своим вагончиком. Взаимодействие

участников сводится к тому, что результат индивидуальной работы каждого

(вагончик) включается в общую работу (поезд), а также, если это

предусмотрено учителем, к определению места своего вагончика в ряду

других и умению «разойтись» у доски. Личные интересы участников при

этом не могут существенно пострадать.

Выполнение наиболее сложных заданий глубоко затрагивает самые разные

личные интересы участников. Беспокойство участников о защите своих

личных интересов отвлекает их от достижения групповых целей, создает

напряженную атмосферу в группе. Сложные задания не предусматривают

строгого распределения функций между участниками, а правила работы

оставляют широкое поле для взаимодействия. Чтобы защитить свои

интересы при выполнении задания, детям недостаточно соблюдать правила,

вводимые учителем. Им приходится учитывать совокупность действий и

настроений всех участников коллективной работы, внимательно следить за

сложной и постоянно меняющейся ситуацией в группе.

Например, группе детей поручается выполнить коллективный рисунок на

заданную тему. Дети работают одновременно. Учитель вводит единственное

ограничение — никто не может исправлять и тем более уничтожать

сделанное другим без его согласия. При выполнении подобного задания

интересы участников могут быть серьезно задеты другими членами группы,

причем по многим пунктам. Скажем, кто-то из детей может «захватить»

большее пространство листа и (или) количество рабочих материалов; кто-то

может высмеять предложение партнера, качество его работы и т. п. Детям

нужно самим договориться о том, кто что делает, кто на какой части листа

работает, самим распределить рабочие материалы. Для достижения успеха

им нужно следить за тем, что делают или собираются делать соседи,

расспрашивать об их замыслах и заблаговременно сообщать о своих.

Во время проведения занятий, учитель выполняет важные роли:

1.

Гарант безопасности, верховная судебная и исполнительная власть.

Многие дети чувствуют себя скованно, когда им предлагают выполнять

коллективную творческую работу. Они не знают, чего ожидать от других; не

уверены, что смогут самостоятельно защитить свои интересы; боятся сделать

что-нибудь неправильно, кого-нибудь обидеть и вызвать агрессивную

реакцию со стороны группы. Неуверенность проявляется в том, что дети не

решаются приступить к выполнению задания, а во время работы стараются

свести взаимодействие с партнерами к минимуму.

Присутствие учителя, его внимание к происходящему и адекватные действия

помогают ребенку преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя

защищенным. При необходимости учитель наводит порядок: фиксирует

нарушение, определяет правых и виноватых, применяет соответствующие

санкции. Учитель может вмешаться в происходящее и без прямой просьбы со

стороны обиженного ребенка.

Впрочем, учителю не следует полностью брать на себя урегулирование всех

конфликтов, возникающих во время работы. В роли судьи он выступает

только в том случае, если его действия в рамках других ролей оказались

неэффективными и если ситуация действительно угрожает физическому или

психологическому благополучию детей. Иначе дети не научатся решать

проблемы самостоятельно. Если работа постоянно протекает «в обстановке

полного взаимопонимания», это скорее всего означает, что учитель

полностью взял инициативу на себя, прогнозирует конфликты и заранее их

предотвращает. Для полноценного обучения детей сотрудничеству

необходимо предоставлять им полигон, где они действуют самостоятельно.

Если дети смело вступают в контакт друг с другом, открыто выражают свои

требования и недовольство, по собственной инициативе обращаются за

помощью к учителю, а по окончании работы выражают удовлетворение

результатом работы и сложившимися в группе отношениями, то можно

признать, что учитель действует в роли гаранта безопасности вполне

адекватно.

2. Репортер

Большинство детей младшего школьного возраста не умеют анализировать

собственные чувства и причины их возникновения. Дискомфорт, вызванный

недостатком опыта и уверенности, они, как правило, объясняют не

особенностями ситуации, а действиями партнеров. Обычно проецируются на

партнеров и негативные эмоции, связанные с усталостью.

Дети не умеют ясно выражать свои чувства. Их слова, жесты, мимика часто

адресованы не партнерам, а «в никуда» или взрослому; они не ждут и не

ищут ответной реакции партнера. Некоторые вообще не выражают своих

чувств до тех пор, пока те не начинают выплескиваться через край. Но еще

хуже они осознают и анализируют чувства партнеров. Нечаянно толкнув

соседа, ребенок часто этого не замечает, а ответный толчок воспринимается

им как ничем не спровоцированная агрессия. Когда ребенок просит дать

фломастер, а ему отказывают, он не увязывает этот отказ с тем, что на

прошлом занятии брал фломастер у того, к кому он обращается, и не вернул.

Дети часто так глубоко погружаются в собственные занятия, что не замечают

происходящего рядом до тех пор, пока это не мешает их работе. В результате

участникам группы не удается создать и воплотить единый замысел. А когда

на более позднем этапе работы обнаруживается расхождение планов и

подходов, возникает конфликт.

Учитель в роли репортера помогает детям замечать, чем заняты партнеры по

работе, опознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния

партнеров, определять причины их возникновения и выражать их словесно.

Для этого он описывает то, что происходит с детьми и может оказаться

важным для развития их взаимоотношений в ходе работы. «Света ведет

длинную черную линию мимо куста роз к тому месту, где рисует Коля», —

сообщает учитель. Коля обращает внимание на то, что рисует Света, и у него

есть время понять, угрожают ли планы Светы его собственным планам.

Чтобы прояснить ситуацию, учитель может задавать уточняющие вопросы:

«Катя одолжила красный фломастер Марине и ждет, когда его вернут. Катя,

у тебя еще есть терпение? Или ты уже начинаешь сердиться?» Если дети

охотно отвечают на вопросы учителя, все меньше стесняются, сами

начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах, описывать

ситуацию, можно считать, что он хорошо справляется с функцией репортера.

3. Эксперт

Учитель знакомит детей с принятыми в человеческом обществе правилами

взаимодействия, служит для ребенка «обратной связью», т. е. объясняет,

насколько его действия соответствуют правилам. Перечислим некоторые

правила, с нашей точки зрения, наиболее важные для взаимодействия

младших школьников.

Учитель должен научить детей до начала и по ходу работы обсуждать и

согласовывать с партнерами их планы, используя при этом правила

эффективного обсуждения: прямо говорить о том, чего хочешь, не подменяя

это обсуждением действий других («мне нужна зеленая бумага, я хочу

сделать из нее листья», а не: «ты забрал всю цветную бумагу»); спрашивать,

а не строить догадки; говорить от своего лица («я считаю», «я думаю»), а не

от лица Истины («не бывает розовых слонов», «нельзя пересаживаться на

другое место»); не обобщать, говорить только о том, что происходит «здесь и

теперь» («Ваня пролил воду», а не «Ваня всегда все портит»). Распределять

обязанности и средства по справедливости: делить поровну, соблюдать

очередность, договариваться о взаимном обмене, использовать жеребьевку,

считалки, фанты. Поступать в соответствии со сложившимися традициями,

опираться на моральные нормы, на мнение компетентного советчика,

помнить о прецедентах. Обращаться за помощью, если не удается добиться

справедливых отношений самостоятельно.

Учитель сообщает детям, какие правила стоит использовать в возникшей

проблемной ситуации. Например, ребенок жалуется, что Миша своими

действиями помешал его планам. Учитель говорит «пострадавшему»: «Как

же Миша мог догадаться, что ты делаешь? Ты ведь ему об этом не говорил…

Так что ты хотел сделать?» Учитель может сообщать детям некоторые

полезные правила до начала работы, в ходе работы или после ее окончания,

устраивая обсуждение возникших проблемных ситуаций. Например: «Ребята,

сегодня Катя и Маша столкнулись вот с какой проблемой… Как принято

поступать в таких случаях?»

Задача учителя — рассказать детям о существующих правилах и приемах,

показавших свою эффективность в аналогичных ситуациях. Какое из этих

правил применить — дело детей. Предложенные учителем правила могут

быть и отвергнуты детьми: обычно это происходит в тех случаях, когда

учитель не до конца учел особенности ситуации. Обеспечить детям право

свободного выбора действий крайне важно. Иначе они не получат опыта

самостоятельного принятия решений и не приучатся отвечать за них.

Если группе все чаще удается принимать решения самостоятельно, не

обращаясь за помощью к учителю, и при обсуждении возможных выходов из

ситуации дети апеллируют к соответствующим правилам, можно считать, что

учитель успешно действует в роли эксперта.

4. «Генератор идей»

Часто дети не могут найти конструктивного выхода из трудной ситуации.

Они, как правило, видят только один, «лобовой» путь решения проблемы.

Задача учителя — показать детям, что проблемы можно решать не одним, а

несколькими способами, и научить выбирать оптимальный. Например, двоим

детям нужен черный фломастер, а есть только один. «Лобовой» путь

решения проблемы, который видит ребенок, — отнять фломастер у другого.

Альтернативными могут быть, как минимум, следующие варианты: самому

заняться чем-то другим, а партнера попросить отдать фломастер сразу после

завершения работы; подумать, не удастся ли заменить фломастер черной

краской, маркером, пастой и пр.; попросить черный фломастер у кого-нибудь

другого (скажем, у учителя).

Учитель не должен слишком поспешно подсказывать детям «готовые»

варианты. Начинать надо с оказания минимальной помощи, побуждая детей

к самостоятельному поиску конструктивного решения. Если дети творчески

развивают предложенную идею, подстраивая ее к своим замыслам (а не

наоборот), все чаще начинают сами искать альтернативные варианты

решения, не дожидаясь подхода учителя, и в то же время не стесняются

обратиться к учителю в действительно трудных ситуациях, то можно

считать, что действия учителя в роли «генератора идей» эффективны.

Итак, в ходе выполнения детьми коллективных творческих работ учитель

одновременно выступает в нескольких ролях, свободно переходя от одной

роли к другой в зависимости от ситуации. Только в роли представителя

высшей судебной и исполнительной власти учитель действует авторитарно.

Он полностью принимает на себя инициативу и, одновременно,

ответственность за происходящее. Действия учителя в роли репортера,

эксперта и «генератора идей» не носят авторитарного характера. В этом

качестве учитель только обращает внимание детей на те или иные аспекты

происходящего, сопоставляет их с принятыми нормами, предлагает детям те

или иные способы поведения, но не настаивает на своем. Детям

предоставляется возможность самостоятельно принимать решения. Учитель

побуждает их к самостоятельности, предлагая сразу несколько возможных

вариантов действий на выбор.

Представленная программа может быть использована как в учебной

деятельности, так и во внеурочной. В приложении № 1 к проекту

представлен пример воспитательного плана – внеклассные мероприятия в 1

классе, в котором используются методы организации взаимодействия и

сотрудничества учащихся в совместной творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершении данной работы, исходя из поставленной цели и задач, можно

сделать следующие выводы:

Для успешной адаптации детей – мигрантов в новой социальной среде

необходимо обучать детей взаимодействию и сотрудничеству сразу же после

их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и

закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических.

В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного

отношения

к

другому.

Создавать

положительное

отношение

к

сотрудничеству.

Формировать привычки согласовывать свои личные интересы с интересами

других.

Развивать эмоциональную сферу.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период

социально-психологической

адаптации

ребенка

к

новым

условиям.

Результат адаптации - адаптированность, которая

представляет

собой

систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешности

последующей жизнедеятельности.

Приложение № 1

Раздел плана воспитательной работы.

Цель: представить перечень внеклассных мероприятий,

способствующих социальной адаптации детей-мигрантов.

№ Мероприятие

Дата

проведения

1 сентября. Урок мира.

Сентябрь

Уроки безопасности. Противопожарная безопасность, правила дорожного

движения.

Рисование с натуры «Сбор урожая».

Октябрь

Лепка героев сказок народов мира.

Путешествие в страну доброты и любви.

Ноябрь

Россия – Родина моя.

Гражданин России.

Декабрь

Новый год шагает по планете.

Зажги звезду добра.

Январь

Времена года в нашем городе.

Масленица.

Февраль

Рыцарский турнир.

В мире искусств.

Март

Мы – семья, это значит – мы вместе!

Пасха на Руси.

Апрель

Декоративно-прикладное искусство. Матрешка.

Уроки истории.

Май

До свидания, первый класс!

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Закон Российской Федерации «Об образовании».

2.

Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция,

педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр

«Педагогический поиск», 1997.

3.

Журавлев, Д. Первый раз в первый класс. Готовность к школе.

//Народное образование. – 2004. - №6.

4.

Коробкина, С.А. Адаптация учащихся на сложных возрастных

этапах: система работы с детьми, родителями, педагогами.

Волгоград: Учитель, 2008.

5.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4 (Кризис семи лет). –

М., 1984

6.

Карабаева О.А. « Организация адаптивной среды на начальном

этапе обучения.» // « Начальная школа», №7-2004

7.

Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В.

и Ярошенко М.Г.

8.

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.

9.

Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход/Л.

П. Баданина //Начальная школа плюс До и После.-2007.-N 12.

10.. Балакирева, Г. В. Развивающие занятия для младших

школьников/Г. В. Балакирева //Справочник классного

руководителя.-2008.-N 2.

11.. Камакин, О. Н. "Двенадцать месяцев: программа внеклассной

работы для младших школьников/О. Н. Камакин // Начальная

школа плюс До и После.-2007.-N 7.

12.. Костина, Л. М. Адаптация первоклассников к школе путем

снижения уровня их тревожности/Л. М. Костина // Вопросы

психологии .-2004.-N 1.

13.Огурцова, С. Волшебные колпачки: развивающие игры/С.

Огурцова // Школьный психолог: газ. издательского дома "Первое

сентября".-2005.-N 14.

14.Стовбун, Е. Н. Давайте познакомимся! Игра по станциям для детей

первого класса в адаптационный период/Е. Н. Стовбун // Завуч

начальной школы.-2007.-N 6.

15.Хухлаев, О. Не такой как все. Психологическая адаптация детей-

мигрантов из инокультурной среды в начальной школе:

(материалы к тренингу) // Школьный психолог: газ. издательского

дома "Первое сентября".-2005.-N 18.

16.Шкуричева, Н. Совместная деятельность - успешная адаптация/Н.

Шкуричева // Начальная школа: газ. издательского дома "Первое

сентября".-2007.-N 14.

17.Матвеева, О. Программа "Солнышко" для социально-

психологической адаптации детей в начальной школе/О. Матвеева //

Школьный психолог: прил. к газ. "Первое сентября".-2004.-N 6.

18.Пилипко, Н. В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с

первоклассниками: учеб.-метод. пособие для учителей начальных

классов/Н. В. Пилипко, Т. В. Громова, М. Ю. Чибисова; под ред. Н.

В. Пилипко.-М.: Перспектива,2002

19.О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова Учимся жить вместе.

//Начальная школа. 2003. №9.