Виноградова Н. В.

преподаватель ГБПОУ «Нижегородский политехнический колледж им. Руднева А.П.»

(г. Нижний Новгород, Россия)

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СПО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация: в работе отражены условия для успешного внедрения в научно-

педагогическую

деятельность

преподавателя

СПО

личностно-ориентированных

технологий, необходимых для повышения уровня качества преподавания в современном

профессиональном образовании. Представлен итог исследовательского педагогического

опыта по дисциплине Материаловедение, его актуальность с трансляцией преподавателям

технических дисциплин

Ключевые слова: педагогические технологии в профессиональном образовании,

качество преподавания дисциплин в СПО,

личностно-ориентированные технологии в

центре

всей образовательной системы обучаемого.

В настоящее время идет активный поиск педагогических технологий,

которые бы позволили стать актуальными в образовательной среде при

обучении современных квалифицированных специалистов, что связано с

возникшей высокой востребованностью в квалифицированных кадрах для

промышленности России. Это также обусловлено современным состоянием и

существующими подходами к профессиональной деятельности, комплексным

проектированием образовательной среды.

Дисциплины, преподаваемые автором, ставят сложные задачи перед

обучающимися в области изучения технических нормативных правил и

применения их в практическом изложении.

Повышение качества преподавания дисциплин стало для преподавателя

важным вопросом в системе развивающего обучения в согласовании с

современными педагогическими технологиями, который хотелось решить

правильно и грамотно по отношению к развитию современной молодежи как

будущему квалифицированному работнику современного производства.

Основными условиями возникновения вопроса стали:

-низкая

познавательная

активность

обучающихся,

выраженная

в

отсутствии

устойчивого

интереса

к

знаниям,

слабой

самоорганизации

деятельности и слабых умений и навыков самостоятельной работы;

-слабо сформированные в общеобразовательной школе общеучебные

умения и навыки обучающихся;

-низкий интеллект обучающихся, выраженный в слабом развитии

тактических способов мыслительной деятельности: умений выделять главное,

обобщать, делать выводы, классифицировать, анализировать и т.д.

-отсутствие

соответствующих

для

выполнения

программы

преподаваемых дисциплин дидактических средств, учебно-методического

комплекта,

в

том

числе

хорошего

учебника,

объективных

критериев

результатов обучения - средств для диагностирования, контроля и оценки

деятельности обучающихся.

Вследствие всего изложенного автор предлагает к рассмотрению свое

отношение к повышению уровня качества преподавания.

Применение

современных

педагогических

технологий

в

учебном

процессе способствует:

- повышению качества обучения;

-эффективной организации познавательной деятельности обучающихся и

формированию высокого уровня мотивации, интереса к учебной деятельности;

-развитию

у

каждого

обучающегося

собственной

образовательной

траектории

в

связи

с

появлением

неограниченных

возможностей

для

индивидуализации и дифференциации учебного процесса;

-развитию самостоятельности обучающихся.

Автор, изучая педагогические технологии, определила особое и значимое

место

в

профессиональной

деятельности

личностно-ориентированным

технологиям, как наиболее подходящим при индивидуальном отношении к

подрастающему поколению.

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической

технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании

- понимание и взаимопонимание.

Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение,

взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н. Вентцель, [11]) для

творчества.

Творчество,

исследовательский

поиск

являются

основным

способом

существования

подростка

в

пространстве

личностно-

ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные

возможности подростков еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться

с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Им нужны

педагогическая помощь и поддержка.

Личностно-ориентированные технологии, рассматриваемые как один из

компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к

образованию,

но

и

открывают

возможности

вариативности

учебной

деятельности,

ее

индивидуализации

и

дифференциации.

Личностно-

ориентированные

технологии

позволяют

по-новому

организовать

взаимодействие всех субъектов обучения, построить образовательную систему,

в которой обучающийся был бы активным и равноправным участником

образовательной деятельности.

Внедрение таких технологий в учебный

процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи

развивающего

обучения,

повысить

темп

урока,

увеличить

объем

самостоятельной работы обучающихся.

Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей

образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных,

бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных

потенциалов. Личность обучаемого в этой технологии не только субъект, но и

субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не

средством достижения какой-либо отвлеченной цели.

Личностно-ориентированная

технология

представляет

собой

воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре

внимания педагога - уникальная целостная личность обучаемого, стремящаяся

к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая

для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор

в разнообразных жизненных ситуациях.

Технологии сотрудничества реализуют равенство, партнерство в

субъект-субъектных отношениях педагога и обучаемого. Преподаватель и

обучающиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки,

находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее

место

в

нем

занимают

отношения

«учитель-ученик».

В

концепции

сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из

них не должен стоять над другим.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении

обучаемого свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей

сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, обучаемый наилучшим

способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего

побуждения, а не от внешнего воздействия.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1.

Гуманно-личностный подход к обучаемому. В центр образовательной

системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

2.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются

новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и

«как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство

развития личности

3.

Концепция

воспитания.

Концептуальные

положения

педагогики

сотрудничества

отражают

важнейшие

тенденции,

согласно

которым

развивается воспитание в современном образовательном учреждении:

- превращение школы Знания в школу Воспитания;

- постановка личности обучаемого в центр всей воспитательной системы;

- гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих

ценностей;

- развитие творческих способностей обучаемого;

- возрождение русских национальных и культурных традиций;

- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

- постановка трудной цели.

Идеология

и

технология

педагогики

сотрудничества

определяет

содержание образования.

4.

Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества

ставит образовательное учреждение в ведущее, ответственное положение по

отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна

быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

В.А. Сухомлинский указывал, что «...сильным, опытным становится

педагог, который умеет анализировать свой труд… В своей основе

педагогический труд стоит близко к научному исследованию. Эта близость,

родство заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости

предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в

причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности

и неудачи».

Цель исследования

– теоретический анализ одной из современных

педагогических технологий (личностно-ориентированных) при применении в

процессе обучения студентов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть современные технологии обучения обучающихся.

2.

Раскрыть

содержание

и

факторы

обучаемости

студентов

при

применении

современных

личностно-ориентированных

технологий

в

организации образовательного процесса.

3.

Обозначить

авторское

применение

современных

личностно-

ориентированных педагогических технологий.

Объект исследования

– личностно-ориентированные педагогические

технологии, применяемые в процессе обучения студентов.

Предмет исследования

– педагогические личностно-ориентированные

технологии, разработанные в современной педагогической науке.

В основе методологии исследования лежит совокупность приёмов,

методов и принципов, применяемых в науке. В исследовании используются

методы анализа документов и литературы, сравнительный анализ.

Актуальность

выбора

современных

педагогических

технологий

(личностно-ориентированных) - «децелерация»- массовая задержка детей в

физическом и психическом развитии (в противовес «акселерации»).

Причины децелерации многочисленны:

- массовая алкоголизация и наркотизация населения;

- злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;

- некачественное питание беременных;

- телефония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни

мужчины - часто по генофонду не лучшего);

- Интернет;

- социальная фрустрация.

Для решения задач, поставленных исследованием, автор выделяет

активные методов обучения с индивидуальным подходом к обучаемому.

Лекционная форма занятий

- обучение, в котором процесс познания

обучающихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Успешность

проведения

лекции

обеспечивается

совместными

усилиями

преподавателя и обучаемых. Основная задача лектора — не столько передать

информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям

развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с

преподавателем студенты и обучающиеся «открывают» для себя новые знания,

постигают теоретические особенности своей профессии и отдельной науки.

Решение

педагогической

задачи

в

словесном

плане,

на

основе

теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за

звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что

затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный

процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним

взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а

практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними,

раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск

решения.

Преобладание

практических,

образных

или

понятийных

видов

мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой

проблемы, но и индивидуальными особенностями самих обучаемых. Вот

почему одним из важных принципов развивающего обучения является

оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям

обучающегося)

развитие

разных

видов

мыслительной

деятельности:

абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного,

практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания

образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей,

картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что

связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной

работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и

навыки.

Основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения

является включение обучаемого в учебно-познавательную деятельность. В этом

и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип

деятельности, называют деятельностным подходом.

Очевидно, что включение обучаемого в деятельность коренным образом

отличается от традиционной передачи ему готового знания. Теперь задача

преподавателя при введении нового материала заключается не в том, чтобы

наглядно и доступно, все объяснить, рассказать и показать. Автор, принимая

данную концепцию, организовывает исследовательскую работу обучаемых,

чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы занятия.

Образно говоря, если в наглядном обучении преподаватель выполняет роль

музыканта-исполнителя, а обучающиеся- роль зрителей, то в деятельностном

подходе их роли меняются: обучаемые сами становятся исполнителями, а

педагог- дирижером.

Любая деятельность характеризуется, прежде всего, наличием цели,

личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и

побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Точно так

же учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель

обучения личностно значима для обучающегося, «присвоена» им. Поэтому

первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная

задача.

Отсюда видно, что обычное сообщение темы урока не является

постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не

становятся

личностно

значимыми

для

обучающихся.

Чтобы

возник

познавательный интерес, сталкиваем их с «преодолимой трудностью», то есть

предлагаем им такое задание, которое они не могут решить известными

методами, а вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия.

Преподаватель подводит их к этому открытию, предлагая систему

специальных вопросов и заданий. Отвечая на них, обучающиеся выполняют

предметные

и

мыслительные

действия,

которые

называют

учебными

действиями.

Поэтому

первым

необходимым

элементом

учебной

деятельности

является учебная задача. Учебная задача ставится перед учащимися в форме

проблемной ситуации. Она, с одной стороны, способствует осознанию

целесообразности введения нового понятия, а с другой - активизирует и делает

осмысленным сам процесс учебных действий.

Другим необходимым компонентом учебной деятельности являются

действия самоконтроля и самооценки, когда обучаемый сам оценивает

результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед.

Следует подчеркнуть, что приемы и методы работы не являются новыми

ни для педагогической теории, ни для практики обучения. Они достаточно

подробно описаны в разделе педагогических исследований, посвященных

«активизации» деятельности детей на уроке. Таким образом, почва для

внедрения деятельностного подхода в практику работы образовательного

учреждения хорошо подготовлена.

Новым здесь является лишь понимание того, что все этапы учебной

деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Именно в этом и

заключается гениальная идея В.В. Давыдова [10], сумевшего перенести

структуру

любой

человеческой

деятельности,

установленную

А.

Н.

Леонтьевым, на учебную деятельность обучающихся.

Сегодня

очень

важно

последовательно

использовать

методы,

активизирующие познавательную деятельность обучаемых, продуктивное,

творческое

усвоение

знаний

и

умений,

создавая

положительный

эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных

ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоятельную работу на

занятиях и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование, перестройка

позиций личности, изменяются ценностные установки, смысловые ориентиры,

цели обучения и само взаимодействие каждого из обучающихся учебного

процесса. Изменение позиции определяет переход обучаемых на новый уровень

освоения

учебной

деятельности,

к

новым

формам

взаимодействия

обучающихся друг с другом и с педагогом. В условиях совместной работы

наиболее полно и отчетливо раскрывается система отношений обучаемого к

миру, одногруппникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему

оставаться пассивным в учебном процессе, безразличным к другим членам

группы, к выполняемому заданию, стимулирует такие важные способы

взаимодействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь,

взаимопонимание, преодоление замкнутости обучающимся, и имеет еще целый

ряд других позитивных моментов.

Автор создает в группе необходимую атмосферу для индивидуального

развития и руководствуется в работе следующими положениями:

- на всем протяжении учебного процесса демонстрирует обучающимся

свое полное доверие к ним;

- помогает обучающимся в формулировании и уточнении целей и задач,

стоящих как перед группой в целом, так и перед каждым обучающимся в

отдельности;

- исходит из того, что у обучаемых есть внутренняя мотивация к учению;

- преподаватель есть для обучающихся источник разнообразного опыта, к

которому всегда можно обратиться за помощью;

- в такой роли он выступает для каждого обучающегося;

- развивает в себе способность чувствовать эмоциональный настрой

группы и принимать его;

- педагог-автор - активный участник группового взаимодействия;

- открыто выражает в группе свои чувства;

- стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и

переживания каждого обучаемого;

- хорошо знает самого себя и свои возможности.

Автор, работая

в рамках личностно-ориентированных технологиях,

проявила

свою

педагогическую

деятельностную

направленность

в

методической

теме

«Использование

опорных

конспектов

и

схем

на

дисциплинах как способ активизации познавательной деятельности студентов».

Решаемая цель:

«Создать условия для получения учащимися качественного образования

по дисциплинам на основе системного применения опорных конспектов и

схем».

Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:

I этап - учебный год – изучение методов опорных конспектов и схем на

теоретическом и методологическом уровне;

II этап - учебный год – внедрение данной технологии в практику

преподавания, составление опорных конспектов и схем, апробация данной

технологии;

III этап - учебный год – организация мониторинга эффективности

использования опорных конспектов и схем, корректировка;

IV этап - учебный год – обобщение опыта работы по использованию

опорных конспектов и схем.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой

отражены

подлежащие

усвоению

единицы

информации,

представлены

различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о

примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала.

Назначение опорного конспекта заключается в следующем:

- наглядное представление учебного материала в целом и по частям;

-понимание структуры изучаемого материала;

-выделение главного, основного в излагаемом материале;

-комплексное представление изучаемого материала при его повторении;

- развитие творческих способностей.

Выделим основные принципы составления конспекта:

- небольшое количество крупных единиц информации, что соответствует

психологическим законам кратковременной памяти;

- конспективное изображение изучаемого материала;

-выбор оптимального варианта изучения темы урока;

-логическая взаимосвязь, последовательность событий;

- указывать главные понятия, их признаки, причинно-следственные связи,

наиболее значимые личности и факты.

Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько

иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным

изложением материала, сколько ключом к решению практических задач.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале,

способствует развитию логического мышления студентов.

Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, при

отработке, закреплении и повторении учебного материала. При этом наиболее

важна роль схемы на этапе систематизации и обобщения изученного.

При объяснении нового материала автор максимально использует

демонстрационный

эксперимент,

технические

средства

обучения,

аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава

обучающихся, задач, решаемых уроком, выбирает определенную форму

работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного

предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых,

лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения

материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому в своем рассказе

автор полностью освещает весь материал опорного конспекта. Однако по

содержанию рассказ шире и глубже. В конспекте же, который в конце урока

получит каждый студент, включается только тот материал, который должен

быть понят и усвоен студентом. Во-вторых, во время объяснений студент не

ведет записей. Он слушает, отвечает на вопросы, думает, разбирается в

материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает студента. Слушать

и одновременно вести записи умеют только самые сильные студенты.

Большинство студентов, записывая что-то за преподавателем, теряют нить

рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому

единой целостной картины.

После объяснения материала всей группе автор показывает крупно

написанный опорный конспект (он заранее подготовлен на обратной стороне

доски или на проекторе). Затем вторично быстро и четко, используя рисунки на

опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно

продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании класса. Студенты при

такой форме закрепления видят наглядно весь материал, им сразу видно, что

они должны запомнить по данной теме. В это же время они могут задать

вопросы.

На следующем этапе занятий, используя опорные конспекты, выполняем

практическую работу.

Наблюдения автора показали, что систематическое и целенаправленное

использование опорных схем на занятиях дисциплин для обучающихся

технических специальностей способно придать сложному и многоплановому

процессу обучения определённую цель и стабильность. Но дело, конечно, не в

количестве наглядных средств, употреблённых в учебное время, а в том, как

организована работа с ними.

Результатом

работы

над

темой

является

Методическое

пособие

«Дисциплина Материаловедение в виде опорных схем», в котором автор

систематизировала материал по темам курса дисциплины.

По мере работы с опорными конспектами-кодограммами обучающиеся

выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные

конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных тем.

Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного

материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе преподавателя.

Данный приём позволяет, сжато записать любую лекцию. Но и это уже

вчерашний день. Для современного урока необходима современная техника.

Эффективность предлагаемой методики подтверждается результатами

обучения, а также положительными отзывами преподавателей, использующих

данную методику.

Опыт работы автора по данной методики показывает, что обучение с

применением опорных конспектов развивает память, логическое мышление,

способность

к

анализу,

монологическую

речь,

раскрывает

творческий

потенциал, индивидуальные способности обучающихся.

Учебный

материал

при

простом

«прослушивании

преподавателя»

усваивается слушателями на 10-15 %, а если обучаемые сами «работают» на

занятии - на 70% и выше.

Таким образом, в профессиональной деятельности преподавателя всегда

есть простор для поиска, педагогического творчества на технологическом

уровне.

Результаты опыта оценивались по следующим показателям:

1. Повышение качества знаний и умений обучающихся по изучаемой дисциплине.

2. Повышение интереса к изучаемым дисциплинам и будущей

профессиональной деятельности.

3. Улучшение самоорганизации обучающихся, приобретение общетехнических

умений и навыков, умений самостоятельной работы и самоконтроля.

4. Улучшение познавательной активности, умений самостоятельно добывать

знания и применять их в практической деятельности.

5. Повышение воспитанности обучающегося, его отношения к процессу

обучения. Начало самооценки своей деятельности.

Ожидаемый результат:

- работоспособность;

- высокая степень личной организованности;

- способность видеть и понимать технический мир, ориентироваться в нем;

- способность принимать решения;

- трудиться самостоятельно, независимо;

- владение способами совместной деятельности в группе и самостоятельной,

независимой трудовой деятельности;

- умение слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому

мнению.

Выводы к применению

в научно-исследовательской деятельности

преподавателя личностно-ориентированных технологий:

Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а

стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в

своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе».

Пример:

Практические работы по темам «ДИАГРАММА СОСТОЯНИЯ СИСТЕМЫ

ЖЕЛЕЗО-УГЛЕРОД»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. - 1996.

- № 2.

2.

Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999.

3.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько.

— М., 1995.

4.

Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки,

парадигмы. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

5.

Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. — М., 1993.

6.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М,

1991.

7.

Гульчевская В.Г., Гульчевская II.E. Современные педагогические технологии — Ростов

н/Д: Изд-во РИПКиПРО, 1999.

8.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.:Педагогика. -1986.-240с.

9.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.

10. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

11. Зеер Э.Ф Личностно-ориентированное профессиональное образование. —

Екатеринбург, 1998.

12. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984.

13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

14. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. — М Педагогика, 1997.

15. Педагогика наших дней / Сост. Ш.А. Амонашвилн, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова.,

Краснодар, 1989.

16. Педагогика. Учебное пособие (Под ред. Пидкасистого П.И.) – М.,1996

17. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования. – М.: Академия, 2000.

18. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. — М: Народное образование,

1998.