Тема: Методика изучения лирических произведений

Автор: Молокова Элина Александровна, учитель русского

языка и литературы.

Лирика отличается от эпоса и драмы, как своей художественной

природой, так и характером эмоционального воздействия на

читателя. Она открыто ведет разговор с читателем «об основах

человеческих ценностях или о том, что их разрушает, уничтожает».

Поэтому она способна активно влиять на формирование личности.

Для

школьной

методики

существенно

то,

что

в

лирике

действительность, жизнь, воссоздается в форме непосредственного

переживания. Человеческое переживание – это объект (предмет)

лирической поэзии, и в каждом стихотворении оно не просто

«выражается автором», а созидается на наших глазах, становится

художественным образом-переживанием. Личность поэта в лирике,

писал В.Г. Белинский, «является на первом плане, и мы не иначе как

через нее все принимаем и понимаем».

Душевные движения и эмоциональные состояния человека

передаются в лирике с определенной степенью сгущенности

(«лирической

концентрации»),

которую

создает

присущий

ей

особый строй речи, а именно, стих. Важнейшей же особенностью

стиха

является

ритм.

Ритмичность,

выразительность

и

многозначность слова в стихе, особая поэтическая интонация

являются не просто элементами формы в лирике, но создают ее

содержание. Все они взаимодействуют, и нельзя вполне понять

смысл стихотворения, не проникнув в его образную структуру.

Содержательность формы, присущая любому роду литературы,

единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно

в лирике. Поэтому так трудно ее анализировать в школе, где

школьники приучаются ни сколько прислушиваться к поэзии,

сколько рассуждать о ней.

В. Кожинов, размышляя о свойствах лирики, пишет, что если

«произведения

других

искусств

живет

в

душах

людей

как

впечатления, как память о встречах с этими произведениями»,

«лирические стихи сами по себе врастают в души каждого и всех», и

каждый

читатель

может

припомнить

минуты,

когда

чувство

выраженной в стихотворении, вдруг совпало с его собственным.

Однако совпадение авторских и читательских чувств происходит не

всегда. Да и вообще одному человеку никогда не удается

переживать того многообразия эмоциональных состояний, которые

ему открывает поэзия. Но взрослый читатель все же обладает

немалым эмоциональным опытом. У школьников же этого опыта

нет. И, встретившись в стихах с «чужими», не пережитыми лично

чувствами, он проходит мимо них; тогда ни о каком эстетическом

воздействии

поэзии

говорить

не

приходится.

Отсутствие

у

подростков,

а

иногда

и

у

юношей

дара

сопереживания,

эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру

становится

препятствием

при

работе

с

поэтическими

произведениями.

Следовательно,

важнейшая

задача

здесь

-

стремиться развить у школьников способность к сопереживанию.

Это будет также способствовать выработке нравственных идеалов,

развитию духовности обучающихся [17].

Изучение лирических произведений в школе складывается из

работы над конкретным стихотворением, включенным в программу.

Естественно,

что

от

пятого

к

девятому

классу

эта

работа

усложняется и в содержательном отношении и в способах анализа.

Характер изучения лирических произведений в V-VII

классах. В этих классах школьники встречаются с поэтическими

произведениями Пушкина, Лермонтова, Твардовского, Симонова и

других поэтов. В центре здесь – отдельные стихотворения, которые

рассматриваются вне контекста общего творческого автора, хотя,

конечно, образ автора, его личность неизбежно присутствует в

любом анализе. На данном этапе важно помочь школьникам с

возможной

для

их

возраста

полнотой

воспринять

богатство

переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения.

Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать

особенности

стихотворной

речи.

Обычно

чтению

и

разбору

стихотворения принято предпосылать эмоциональную «настройку»,

чтобы подготовить учеников к восприятию текста. В одних случаях

это может быть слово учителя об образе поэта или фактах его жизни,

связанных

с

созданием

произведения

(например,

«Тучи»

Лермонтова).

В

других

–

обращение

к

непосредственным

впечатлением

учащихся,

оживляющим

их

представления

и

эмоциональную память (например, перед чтением пушкинского

«Зимнего утра») [6].

Нередко

восприятие

поэзии

подготавливается

слушанием

музыки (романсов, инструментальных произведений), создающей

эмоциональный фон для текста или рассматриванием репродукций

живописи

(к

«пейзажным»

стихотворениям,

лермонтовскому

«Бородино»

и

т.п.).

Такими

вступительными

моментами

стихотворение «вводится» в урок. А его живое звучание в классе –

это важнейший момент «вхождения» в лирический текст, и лучше

всего, если первым чтецом выступит сам учитель: в его чтении и

интерпретации осуществляется непосредственно общение с классом,

тогда как прослушивание записи чтецов-актеров содержит момент

отчужденности,

отстраненности

при

первой

встречи

с

произведением. Запись лучше прослушать в конце, чтобы сравнить

свое понимание с трактовкой чтеца. После чтения нужна пауза,

после которой ученик находится во власти неосознанной эмоции. И

лишь после этого можно приступать к анализу.

В сущности, процесс разбора стихотворения в классе можно

назвать анализом лишь условно; нельзя требовать его полноты,

поскольку даже в литературоведении полный и всесторонний анализ

поэтического текста невозможен из-за неописуемого количества

элементов художественной системы и их сочетания даже в пределах

небольшого стихотворения. Выбор способов и приемов работы с

лирическим текстом зависит в школе от возраста учащихся и от

характера стихотворения:

Приемы анализа. В 5-6 классах анализ нередко сливается с

обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя

пятиклассников

с

«Зимнем

утром»,

учитель

в

собственном

исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение

яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского

обращения к «другу прелестному». Затем ребятам предлагается

прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются

вопросы для обдумывания: «Чем будут отличаться настроение, с

каким вы прочтете первую и вторую строфы? Как вы прочитаете

заключительную

строфу

-

с

повышением

или

понижением

интонации? Почему?» [14]

Вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и

понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы,

а вызванное ими душевное состояние. Это простая для зрелого

читателя мысль является для учеников пятого класса новой: они

видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье,

радости,

грусти.

Такой

путь

работы

(через

подготовку

к

выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир

авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста.

Возможны и более свободные формы работы над лирикой,

когда

учитель

опирается

на

читательскую

самостоятельность

школьников. Помня слова С. Маршака: «Стихи живые сами говорят,

и не о чем-то говорят, а что-то», желательно иногда строить уроки

по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой

страх

и

риск»,

по

выражению

В.

Асмуса,

погрузились

в

стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а

затем рассказали о своих впечатлениях. Примерный или типичный

ход

анализа

при

таком

подходе

к

изучению

лирического

произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много

импровизации: нельзя предугадать хода ученической мысли и

неожиданности

им

восприятия

лирики.

Можно

только

предположить, что школьники 5-6, а иногда и 7 классов увидят в

стихотворении отражение какого-то реального переживания или

события,

свидетелем

которого

был

автор.

Отсюда

вытекает

постоянная задача педагога-словесника: терпеливо учить их видеть в

единичном переживании – общее, в эмоциональном отношении к

конкретному факту – типичное. Важно, чтобы ученики привыкали

«входить» в поэтический мир лирического произведения, понимать

содержательность элементов формы [15].

Изучение лирики в старших классах. В старшем звене все

линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный

материал,

серьезнее

становятся

теоретические

вопросы,

раскрывающие ученикам сущность поэзии как особого рода

литературы. Если в 5-7 классах в центре разбора находилось

отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в

старшем

звене

обучения

стихотворения

рассматривается

не

замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-

литературной

перспективе.

Каждое

лирическое

стихотворение

вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или

иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой

нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 9

классе, когда учащиеся читают Пушкина, Лермонтова. Лирическое

творчество этих поэтов адресовано зрелому сознанию, и подростки

не всегда готовы к восприятию тех сложных душевных переживаний

и философских открытий, с которыми они встречаются в поэзии

классиков [22].

Способ рассмотрения поэтического текста в старших классах

может

меняться

в

зависимости

от

его

характера.

Одни

стихотворения – наиболее сложные или наиболее значимые в

творчестве поэта (например, «Вновь я посетил…» и «Пророк»

Пушкина,

«Родина»

Лермонтова,

«Памяти

Добролюбова»

Некрасова)

–

рекомендуется

анализировать

целостно,

монографически.

Некоторые

стихотворения

целесообразно

объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях,

переживаниях, выраженных в них (тема поэта и поэзии в творчестве

Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема России в лирике Блока и

др.). Ряд стихотворений может быть предложен учащимся для

самостоятельного анализа.

Монографический анализ лирических стихотворений может

соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а

оно всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и

рисунок урока, и сами задания становятся другими [32]. Например, к

стихотворению «Вновь я посетил …» они будут сформулированы

так:

1. Представьте поэта, обходящего «владения дедовские».

Обратите внимание на последовательность картин, открывающихся

взору (рощи, домик няни, холм лесистый, озеро с мельницей и

убогим рыбаком, сосны).

2. Определите настроение, каким окрашена каждая картина

воспоминания.

3. Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к

концу стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно

выделите как особенно важные, значительные?

4. Что будет для вас главным, когда вы станете читать

заключительную часть - «Здравствуй, племя младое, незнакомое…»:

мысль о будущем, сожаление об уходе молодости или само

приветствие «младому племени»?

Обычно школьников привлекают такие задания как высказать о

стихотворении собственное мнение, выразить свое суждение и

оценку.

Поэтому

нужно

чаще

предоставлять

им

право

самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не

было беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-

заданий. Каждый ученик обдумывает одно из них, а из совокупности

ответов сложится общее коллективное знание-переживание [8].

Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию,

обучающимся

нужно

охватить

три

основных

теоретико-

литературных раздела:

1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии);

2) поэтический синтаксис;

3) стихосложение (ритмические особенности стиха).

При чтении лирических произведений обращается внимание на

образные возможности поэтической речи и ее интонационно-

ритмическую выразительность. Параллельно с этим в каждом классе

систематизируются

отдельные

наблюдения

учащихся,

затем

обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу

вопросов, связанных со стихом. Излишне раннее введение сложных

понятий,

таких,

например,

как

лирический

герой,

система

стихосложения, не приносит пользы и не усваивается учениками по-

настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах.

Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с

элементарных понятий в примерно следующей последовательности:

V-VI классы - многозначность поэтического слова, сравнения,

олицетворения в поэзии;

VII-VIII

классы

-

образность

поэтической

речи,

эпитет,

метафора; двухсложные размеры стиха;

IХ класс - поэтическая образность как проявление стиля,

представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике;

В

старшем

звене

обучения

–

поэтический

синтаксис,

поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха; ритмическая

структура стиха, система стихосложения в русской поэзии. Формы

выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический

герой и т.д.) [3].

Таким образом, теоретический материал дается в постепенном

усложнении и системе. Обычно вначале вводится термин. Затем

постепенно происходит его обогащение. Чем больше конкретных

впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким

становится для них уже освоенное понятие. Поэтому, например,

термин «олицетворение», усвоенный в V классе, более глубоко

будет осознан выпускником школы. Теоретические знания о поэзии

не могут быть раз и навсегда усвоенными; они динамичны,

конкретизация их при встречи с новыми произведениями требует от

учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления,

нового творческого освоения.