Лукашина Ольга Владимировна

МАОУ СОШ №43

г. Екатеринбург

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ЛИЧНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Введение

Профессия педагога исторически занимает центральное место в процессе

социокультурной

репродукции

и

прогресса.

Однако

в

XXI

веке,

характеризующемся беспрецедентной динамикой, цифровизацией и сменой

ценностных ориентиров, миссия учителя претерпевает фундаментальные

изменения. Из транслятора готовых знаний педагог превращается в

навигатора

в

информационном

потоке,

тьютора,

фасилитатора

образовательной

деятельности

и

проектировщика

индивидуальных

траекторий

развития

ученика.

Это

предъявляет

качественно

новые

требования

к

его

профессионально

личностному

становлению.

Профессионально-личностное

развитие

педагога

понимается

как

интегративный, непрерывный процесс взаимосвязанного совершенствования

специальных компетенций, личностных качеств и ценностно-смысловых

установок,

направленный

на

достижение

высоких

образовательных

результатов и личностную самоактуализацию. Актуальные проблемы этого

развития

носят

системный,

многомерный

характер

и

обусловлены

комплексом

внешних

(социально-экономических,

технологических)

и

внутренних (психолого-педагогических, организационных) факторов. Анализ

1

этих проблем позволяет не только диагностировать «болевые точки»

современного образования, но и наметить стратегические векторы для

построения эффективной системы поддержки педагогических кадров.

1. Методологический кризис: разрыв между традиционной подготовкой

и требованиями ФГОС

Одной из наиболее глубоких проблем является сохраняющийся разрыв

между содержанием традиционной системы педагогического образования и

реальными требованиями, заложенными в федеральных государственных

образовательных стандартах (ФГОС) общего образования. Несмотря на

декларируемый переход от знаниевой к системно-деятельностной парадигме,

на практике это часто приводит к методологическому кризису у педагога.

Выпускники

педагогических

вузов,

обладая

солидным

объемом

теоретических

знаний

по

предмету

и

психолого-педагогическим

дисциплинам, зачастую оказываются не готовы к их практическому

применению в новых условиях. Традиционная модель «учитель-учебник-

ученик» уже не работает в мире, где информация доступна мгновенно.

Возникает противоречие: школа требует от педагога организации проектной

и исследовательской деятельности, развития гибких навыков у учащихся,

использования интерактивных форматов, в то время как его собственный

профессиональный багаж во многом сформирован в логике пассивного

усвоения знаний.

Эта проблема усугубляется тем, что существующая система повышения

квалификации зачастую носит формальный, «валовый» характер. Курсы

часто дублируют теоретический материал или предлагают разрозненные, не

связанные в единую систему методические приемы. В результате педагог,

столкнувшись

с

необходимостью

реализовывать

ФГОС

на

практике,

испытывает когнитивный диссонанс. Он вынужден либо имитировать

деятельность, используя новые термины для описания старых подходов, либо

2

проходить сложный и болезненный путь самостоятельного переосмысления

своей профессиональной позиции, что требует огромных личностных

ресурсов.

2. Цифровая трансформация: между технологической компетентностью

и цифровым выгоранием

Цифровизация образования, резко ускорившаяся в период пандемии,

породила новый комплекс проблем. С одной стороны, от современного

педагога требуется высокий уровень цифровой компетентности: владение

цифровыми образовательными платформами, инструментами для создания

интерактивного

контента,

навыки

киберпедагогики

и

организации

гибридного

обучения.

С

другой

стороны,

лавинообразное

внедрение

технологий создает эффект постоянного информационного давления и

технологической гонки.

Проблема заключается не столько в освоении конкретных программ, сколько

в необходимости фундаментальной перестройки педагогического мышления

для работы в цифровой среде. Педагог должен научиться не просто

переносить

классную

доску

в

Zoom,

Сферум,

а

проектировать

образовательный процесс, интегрирующий онлайн- и офлайн-форматы,

управлять цифровым вниманием учащихся, выстраивать коммуникацию в

условиях опосредованного экраном общения.

Параллельно с этим нарастает риск цифрового выгорания. Стирание границ

между рабочим и личным временем из-за постоянной доступности в

мессенджерах, необходимость быстро осваивать новые сервисы, огромный

объем работы по проверке цифровых заданий приводят к хроническому

стрессу. Это создает экзистенциальную проблему: педагог, чья миссия

традиционно связана с живым, личностным общением, рискует превратиться

в оператора образовательной платформы, что ведет к потере смысла

профессиональной деятельности и глубокой личностной деформации.

3

3. Эмоциональное выгорание и синдром профессиональной деформации

Проблема эмоционального выгорания педагога не нова, но в современных

условиях она приобретает новые, более острые формы. Эмоциональное

выгорание — это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и

характеризующийся

эмоциональным

истощением,

деперсонализацией

(циничным, обезличенным отношением к воспитанникам) и редукцией

профессиональных

достижений

(ощущением

собственной

некомпетентности).

К традиционным факторам риска — высокая эмоциональная нагрузка,

интенсивное межличностное общение, ответственность за жизнь и здоровье

детей — добавляются новые:

•

Высокий

уровень

административного

и

родительского

давления.

Родители,

воспринимающие

образование

как

услугу,

предъявляют

завышенные, а порой и агрессивные требования. Администрация загружает

педагога

бесконечной

отчетностью

и

контролем,

не

связанным

с

непосредственной работой с детьми.

•

Сложность контингента учащихся.

Педагог сталкивается с инклюзией,

работой с детьми с ОВЗ, культурным и языковым разнообразием, что требует

специальных знаний и колоссального терпения.

•

Общественная оценка и низкий социальный престиж профессии.

Постоянное обсуждение в СМИ проблем образования, не всегда объективные

рейтинги создают атмосферу недоверия и обесценивают труд учителя.

Следствием

длительного

выгорания

становится

профессиональная

деформация личности — неконструктивное изменение качеств педагога под

влиянием профессиональных стереотипов и стресса. Проявляется это в

авторитаризме, ригидности мышления, неспособности к эмпатии и диалогу,

педагогическом

цинизме.

Такой

педагог

не

только

не

способен

к

4

дальнейшему развитию, но и наносит прямой вред психологическому

климату в коллективе и личностному развитию учащихся.

4. Кризис

профессиональной идентичности и поиск новой ролевой модели

В условиях смены образовательной парадигмы педагог переживает кризис

профессиональной идентичности. Традиционная, понятная и уважаемая

обществом роль «носителя знания» утрачивает свою актуальность. Новая

роль — «тьютора», «модератора», «коуча» — еще не до конца сформирована

и не признана в массовом сознании, включая сознание самих педагогов,

учащихся и родителей.

Это порождает ролевую неопределенность и внутренний конфликт. Кто я?

Контролер, проверяющий усвоение нормы, или вдохновитель, помогающий

раскрыть потенциал? Как совместить функцию оценки (которая часто

редуцируется до выставления отметки) с функцией поддержки и развития?

Какова мера моей ответственности за образовательные результаты ученика в

условиях, когда на них влияет множество внешних факторов (семья,

интернет, социальная среда)?

Отсутствие четкой, внутренне принятой ролевой модели приводит к потере

профессионального достоинства, неуверенности в себе и консервативному

сокращению расходов — возврату к авторитарным, проверенным, но

неэффективным методам прошлого. Преодоление этого кризиса требует

глубокой

рефлексии,

пересмотра

личностных

ценностей

и

смыслов

профессиональной деятельности, что является крайне сложной задачей без

грамотного психолого-педагогического сопровождения.

5. Дефицит ресурсов для саморазвития и рефлексивной практики

Профессионально-личностное развитие невозможно без систематической

рефлексии — осмысления своего опыта, анализа успехов и неудач,

проектирования путей роста. Однако современный педагог оказывается в

5

условиях острого дефицита самых главных ресурсов — времени и

интеллектуальной энергии.

Поглощенный рутинной бумажной и электронной отчетностью, подготовкой

к урокам, заполнением журналов и планов, учитель лишен возможности для

творчества, чтения профессиональной литературы, посещения и анализа

уроков коллег, участия в содержательных профессиональных сообществах.

Его рабочее время расписано по минутам, не оставляя пространства для

«мысленного эксперимента», который является основой инновационной

деятельности.

Это приводит к профессиональному застою, воспроизводству одних и тех же

шаблонов

из

года

в

год.

Педагог

превращается

в

«функционера

образования», теряя связь с живой, развивающейся педагогической наукой и

практикой. Отсутствие рефлексивной практики блокирует возможность

осознать собственные дефициты и выстроить индивидуальную траекторию

развития, что делает формальное повышение квалификации неэффективным.

6. Проблема развития гибких навыков (soft skills) и эмоционального

интеллекта

Современный образовательный стандарт ориентирован на развитие у

учащихся метапредметных результатов, ключевыми из которых являются

коммуникация, кооперация, креативность и критическое мышление. Однако

сам педагог зачастую не обладает этими навыками в достаточной мере, так

как традиционная система подготовки была ориентирована на иные

приоритеты.

Возникает парадоксальная ситуация: учитель должен учить тому, чему его

самому не учили системно. Например, для развития критического мышления

у детей необходимо владение сложными фасилитационными техниками

ведения дискуссий, умение задавать «правильные» вопросы, а не давать

6

готовые ответы. Для организации эффективной групповой работы требуются

глубокие знания в области командообразования и управления групповой

динамикой, что является компетенцией скорее менеджера, чем предметника.

Особую остроту приобретает проблема развития эмоционального интеллекта

(EQ) педагога — способности распознавать свои и чужие эмоции, управлять

ими и использовать для решения задач. Низкий EQ является прямой

причиной

конфликтов

с

учениками

и

родителями,

неспособности

мотивировать класс, собственного эмоционального выгорания. Развитие этих

надпрофессиональных компетенций требует специальной, долгосрочной

работы, выходящей далеко за рамки стандартных курсов повышения

квалификации.

Пути решения и стратегии преодоления проблем

Анализ актуальных проблем позволяет наметить контуры системного ответа.

Он

должен

быть

комплексным

и

адресованным

всем

уровням

образовательной системы:

1.

Реформа

педагогического

образования:

Переход

от

знаниевоцентрированной к практико-ориентированной и проектной модели

подготовки. Внедрение длительной, сопровождаемой стажировки (типа

медицинской

ординатуры)

под

руководством

опытных

наставников-

методистов.

2.

Создание персонализированной системы повышения квалификации:

Отказ от валового подхода в пользу индивидуальных образовательных

маршрутов, основанных на выявленных дефицитах

и

профессиональных

интересах

педагога.

Акцент

на

стажировках,

супервизиях, работе в проектных группах.

3.

Развитие

внутришкольной

системы

поддержки:

Создание

психологических и методических служб внутри школ, внедрение института

7

наставничества

для

молодых

специалистов,

формирование

профессиональных обучающихся сообществ, где педагоги могут совместно

решать проблемы и обмениваться опытом.

4.

Снижение

административной

нагрузки:

Оптимизация

системы

отчетности, делегирование части полномочий вспомогательному персоналу,

внедрение цифровых систем, реально упрощающих, а не усложняющих

работу.

5.

Стимулирование рефлексивной практики: Выделение в рабочем времени

педагога специальных часов для самоанализа, ведения профессиональных

портфолио, участия в конференциях и научно-практических семинарах.

Заключение

Актуальные проблемы профессионально-личностного развития педагога

являются зеркалом фундаментальных трансформаций, происходящих в

обществе и системе образования. Они носят не случайный, а системный

характер,

отражая

переходный

период

от

индустриальной

к

постиндустриальной, цифровой модели обучения. Преодоление этих проблем

невозможно путем точечных улучшений; оно требует стратегического

пересмотра подходов к подготовке, поддержке и мотивации педагогических

кадров.

Ключевым

условием

успеха

является

признание

того,

что

профессионально-личностное развитие учителя — это не его личная

проблема, а стратегический приоритет национального масштаба. Инвестируя

в создание условий для роста педагога, в его психологическое благополучие

и профессиональное достоинство, общество в конечном итоге инвестирует в

свое будущее, ведь именно от учителя зависит, какими гражданами,

специалистами и личностями станут следующие поколения. Учитель,

находящийся в состоянии постоянного выгорания, методологического тупика

и ролевого кризиса, не может воспитать творческую, уверенную в себе и

гармонично развитую личность. Таким образом, решение обозначенных

8

проблем лежит не только в педагогической, но и в гуманитарной, социально

экономической плоскости.

9