Тема: «
Анализ предметной деятельности у детей раннего возраста с

ограниченными возможностями здоровья»
К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формируются в младенческом возрасте. Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Предметная деятельность создает благоприятные условия для развития всех познавательных процессов ребенка: приучает его быть внимательным к вещам, целенаправленно их рассматривать (воспринимать); в действиях с предметами развивается практическое (наглядно-действенное) мышление ребенка; он учится называть разнообразные свойства предметов и их функции - это обогащает его лексику; свои впечатления от предметов ребенок запоминает, делится ими со взрослыми и ровесниками - это развивает его память и речь. Понятие «дети с ограниченными возможностями» (ОВЗ) охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с различными нарушениями: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Дети с органическим поражением ЦНС составляют самую представительную группу среди детей с ОВЗ. У таких детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно–потребностная, социально–эмоциональная, моторно- двигательная, познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности, и особенно ведущей деятельности раннего возраста – предметно-игровой.
Выделим несколько основных групп детей с ограниченными возможностями здоровья:  дети с двигательными нарушениями -1 группа,  дети с интеллектуальными нарушениями -2 группа,  дети с нарушениями восприятия (зрительного, слухового)- 3 группа. Проанализируем особенности формирования предметной деятельности во всех этих группах.
1 группа.
У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. У подавляющего большинства детей отсутствует зрительно-моторная координация: дети не тянутся к игрушке, не захватывают её, т.к. зрение активно не направляет движение руки к оптическому объекту. Ребенок не тянется к игрушке, удаленной от него на 25-30 см, а берет только находящуюся непосредственно перед глазами, т.к. ограничен объем движения глаз, и ребенок с трудом отыскивает предмет взглядом и не может проследить за его перемещением. Положение тела ребенка в ряде случаев бывает вынужденным с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка и является одной из причин нарушения зрительно-моторной координации , а так же задержки его психического развития в целом с первых месяцев жизни. У многих детей нарушена хватательная функция рук, вследствие патологического состояния кистей рук, характеризующегося приведением первого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В других случаях кисть бывает паретичной, свисающей. Все это приводит к тому, что дети не могут удерживать вложенную в руку игрушку, но даже если ее удерживают, то за счет высокого тонуса в кисти, которая сжимается снова в кулак после разведения пальцев и вложения игрушки. При этом захват игрушки имеет патологическую форму ( большой палец не противопоставлен другим, а находится под игрушкой и другими пальцами ), что не дает возможность долго ее удерживать и манипулировать ею. Детям с
ДЦП сложно выполнять тонкие дифференцированные движения пальцами рук, поэтому они с трудом перекладывают игрушку из руки в руку, ощупывают предметы. Во всех случаях отмечается тремор рук и промахи. Движения скованны и однообразны. Из-за неловкости движений ребенка игрушки часто падают на пол, при этом, некоторые дети не прослеживают взором упавшую игрушку. Спонтанное развитие предметной деятельности задерживается в темпе и патологически искажается по содержанию, или не формируется вообще. Лишь очень немногим детям доступны предметная деятельность с помощью взрослого. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры в целом.
2 группа.
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е., его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические признаки умственной отсталости. Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на различных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития. В раннем возрасте предметная деятельность у умственно отсталых детей не формируется, т.к. в младенчестве не сформированы предпосылки для ее развития. В основном наблюдаются манипуляции с предметами, носящие неадекватный характер. Количество неадекватных по своему характеру манипуляций с предметами сокращается лишь на шестом году жизни детей с недоразвитием интеллекта. У детей старше пяти лет возникает интерес к процессуальным действиям, но они часто стереотипны, формальны, т.е. умственно отсталые дети повторяют действия взрослых, не осознавая их смысла. Некоторые дети не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки типа «Что с этим нужно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки, стучит
куклой по столу, в маленький гараж пытается втиснуть большую машину и т. д., он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательная и ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и не целенаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые дети часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу. Действия с предметами у детей с интеллектуальными нарушениями очень долго остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов предметно-игровой деятельности. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается. К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и т.п.).
Функция замещения спонтанно у них не формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и т.д., стул-мотоцикл, лошадка и т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий. Таким образом, дети с умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций. У таких детей предметно-игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития. Игра детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.
3 группа.


Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении, отрицательно сказывается на становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что дети с нарушениями слуха испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих задерживаются на предметно- процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия. Игры детей с нарушениями слуха имеют ряд особенностей, отличающих их от игр, нормально слышащих детей. У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. При осуществлении предметных действий слабослышащий ребенок в первую очередь опирается на зрительное восприятие, поэтому у них формируется исходный вид мышления – наглядно-действенное. Для детей характерно педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Они многократно повторяются одни
те же игровые действия , о собенно е сли они раньше б ы л и продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию. Так же характерными для игр слабослышащих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. В играх они редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях. Слабослышащие дети не умеют самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Правильно организованные и проводимые игры доставляют слабослышащим детям большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном и других отношениях. Снижение или слабость зрительных функций в период дошкольного детства может привести к тому, что зрение в жизни ребенка не будет качественно выполнять свою роль: ориентировочную, познавательную, контролирующую. В процессе различных видов деятельности (игровой, познавательной, продуктивной, коммуникативной и др.) дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности. В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. Предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, ее формирование затягивается до 3—4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования. При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам.
Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития. Для слабовидящих и слепых детей характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью в ы п о л н и т ь к о н к р е т н о е д е й с т в и е с п р е д м е т о м . Овладение предметным действием в раннем возрасте в значительной степени основывается на совместном действии ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельной деятельности у многих слепых и слабовидящих детей наблюдаются действия с предметами, которые характеризуются очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Качественное своеобразие гностических процессов (замедление приема и переработки сенсорной информации) и недоразвитие зрительно – пространственной функции ведет к тому, что затрудняется формирование реальных представлений об окружающем. Наблюдается затрудненность узнавания, выделения формы, цвета, величины и пространственного положения предметов. Характерны большие затруднения в овладении изобразительными навыками, что обусловлено нарушением зрительно- моторной взаимосвязи и недостаточным зрительным контролем за движением руки. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений, бедность представлений о предметах окружающего мира. У слабовидящих детей страдает целостное и одновременное восприятие предметов и явлений действительности. Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго неточны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев и тем самым развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако, к концу третьего года жизни не у всех детей сформировывается и становится ведущей собственно предметная деятельность. Таким образом, у детей с нарушением зрения и слуха формирование предметной деятельности проходит те же этапы, что у нормального ребенка, но отличается значительным запаздыванием в сроках формирования и отличается качественным своеобразием. Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
 у детей с ограниченными возможностями здоровья предметно-игровая деятельность формируется с опозданием или не формируется вообще без специально организованного обучения;  развитие предметной деятельности зависит от общего уровня психического развития ребенка.  предметная деятельность детей с ОВЗ проходит те же этапы формирования, что и у детей с нормальным развитием, но отличается качественным своеобразием, в зависимости от ведущего нарушения. Дети с ограниченными возможностями не могут в полной мере освоить окружающий мир. Их развитие замедленно и патологично. Поэтому появляется потребность в «обходных» путях, т.е. специально организованном образовательном процессе, который требует комплексного воздействия специалистов: врачей, педагогов, психологов, специальных педагогов (дефектологов, логопедов, сурдо – и - тифлопедагогов, олигофренопедагогов). Основной задачей специального обучения является достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у детей, максимально возможное приближение его психического развития к норме. «Развитие игровой деятельности» - одно из важных направлений коррекционно-развивающего обучения

Основные разделы:  формирование умения действовать игрушками разнообразно в зависимости от их свойств, подражать игровым действиям взрослого и сверстников;  формирование умения производить в игре ряд последовательных действий (по показу, просьбе, самостоятельно);  формирование умения воспроизводить в игре воображаемые действия, использовать предметы- заместители;  формирование умения переносить усвоенные способы действия с одним предметом на другие или в другую ситуацию;  развитие всех видов игровых действий (манипулятивных, орудийно- предметных, перцептивных и др.)  формирование предпосылок к развитию сюжетно-ролевой игры (усвоение игровых действий, объединение их в цепочку последовательно выполняемых операций, организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта);  организация всех видов игр: предметно-практических, дидактических, речевых, подвижных. В данное направление включается работа по формированию продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование):
 развитие изобразительной деятельности (рисовать прямые линии, зигзаги, штрихи фломастером, мелом, правильно держать кисточку, окунать в краску и рисовать, ориентироваться на листе бумаги, рисовать по образцу и собственному замыслу: знакомить со свойствами материала, отщипывать, раскатывать, лепить простые и сложные предметы по образцу)  развитие конструктивных навыков и умений (строить башенку, простые и сложные постройки по образцу и собственному замыслу). Так же для полноценного формирования предметной деятельности необходимо проводить работу по развитию общей и мелкой моторики, познавательному и социально-эмоциональному развитию, речевому развитию, так как все эти разделы взаимосвязаны и дополняют друг друга.