МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Муниципальное Бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования «ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА П.ПАНГОДЫ» МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА На тему: «Музыкальное мышление - как фактор творческого развития юного пианиста» Выполнил: преподаватель по классу фортепиано, МБОУ ДО «ДМШ п.Пангоды» Алехина С.В. п. Пангоды 2016
СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………..…………………….....…1 1.1. Мышление и творчество…………………………………………………...2 1.2. Значение творчества в музыкальном воспитании юного пианиста…….6 1.3. Музыкальное мышление в воспитании юного пианиста…………….....9 1.4. Творчество как способность активизации музыкального мышления юного пианиста…………………………………………………………... 15 Заключение………………………………………………….…………................20 Список используемой литературы……………………………………………...23
Введение Задачи инновационного развития, стоящие сегодня перед обществом, связаны с поиском резервов повышения эффективности деятельности человека. О широких возможностях творчества как фактора развития всех мыслительных процессов уже было написано и опубликовано достаточно много работ. Анализ источников по теме показал, что к проблеме формирования музыкального мышления обращались многие ученые. Большой вклад в исследование творческого мышления внесли Б.В. Асафьев, Б. Л. Явровский, Г. М. Цыпин, Л. А. Баренбойм, К. Орф, З. Кодай, М. Г. Арановский, Л. А. Мазель, В. И. Петрушин, А.А. Никитин и др. Но, несмотря на большое количество работ по теме развития музыкального мышления в творчестве остается недостаточно ясной и законченной. Сегодня о существовании теоретической модели творческого мышления вряд ли можно говорить. Окончательное и исчерпывающее уяснение этой проблемы требует содружества специалистов различного профиля, появления научных трудов междисциплинарного типа. Это и определило актуальность выбранной темы. Целью работы является исследование творческого мышления, освещение способов активизации музыкального мышления посредством творческих видов работ, определить роль и значение творческого музыкального мышления в процессе развития и воспитания юного пианиста. Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи: 1. Выяснить взаимосвязь мышления и творчества; 2. Определить значение творчества в музыкальном воспитании начинающего пианиста; 3. Определить место музыкального мышления в воспитании юного пианиста; 4. Выяснить способы активизации музыкального мышления в творчестве юного пианиста. 1.1. Мышление и творчество
Творческое мышление - мышление, которое дает принципиально новое решение проблемы, приводит к новым идеям, открытиям и решениям. Новая идея - всегда новый взгляд на взаимосвязи и взаимозависимости явлений. Новые идеи возникают на базе определенных предпосылок в общем развитии той или иной области знаний. Но при этом всегда необходим особый, нестандартный склад ума исследователя, его интеллектуальная энергия, способность отойти от господствующих идей. Творческий поиск связан с широтой и гибкостью мышления, со способностью исследователя к смелому высвобождению позиций из ложа господствующих идей. В психологии творчества выделяются два основных вида деятельности: репродуктивный и креативный. Репродуктивный вид деятельности тесно связан с памятью, суть которого заключается в том, что человек воспроизводит (или повторяет) ранее выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение действий, а создание нового, в основе которого лежат творческие способности. Творческие способности являются синтезом многих качеств, поэтому вопрос о компонентах творческого потенциала человека остаются до сих пор открытым, хотя существует несколько подходов, раскрывающие данную проблематику. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности с особенностями мышления, интеллектом и др. Президент Американской ассоциации психологов Джон Гилфорд, один из первых попытался сформулировать сущность творческого мышления, его особенности, параметры, выделить коэффициент креативности. По его мнению, «творчество» мышления связано с преобладанием в нем четырех особенностей: 1) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых мнений, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;
2) семантическая гибкость, то есть способность выделять объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике; 3) образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта так, чтобы видеть новые, скрытые от наблюдения аспекты; 4) семантическая спонтанная гибкость, то есть способность производить разнообразные идеи в неопределенной ситуации, а именно в такой, которая не имеет ориентиров для этих идей 1 . В ситуации острого социального заказа Дж. Гилфорд отходит от классического разделения мышления на индуктивное и дедуктивное. Он считает, что необходимо принимать во внимание то, что асоцианизм как закономерность мышления происходит по законам логики, что и обусловило разделение мышления на два вида, отмечая принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Согласно исследованиям психолога, индуктивное и дедуктивное мышление характеризует конвергентное мышление, которое является последовательным, логичным, однонаправленным и обеспечивает решение проблемы путем нахождения единого необходимого свойства, которое соответствует условию и требованиям задачи. Поскольку во время конвергентного мышления невозможны выход и изменение качества (свойства) объекта, то Гилфорд выделил другой тип мышления дивергентное - ненаправленное мышление, которое происходит в разных направлениях и допускает изменение путей решения проблемы, то есть способность видения других свойств объекта изучения. Дивергентность, которую определяют как «способность мыслить в разных направлениях», соответствует выходу мышления в более широкое «пространство» познания. Анализируя сущность творческого мышления, психологи считают, что в основе творческого мышления лежит, уклоняющийся образ мышления, характеризующийся следующими основными особенностями: скорость - 1  Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. Владос, 2010. - 687 с.
способность выражать максимальное количество идей; гибкость - способность выражать широкий спектр идей; оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Ученые и педагоги, которые занимаются разработкой программ и методик творческого воспитания личности считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: дивергентное мышление; гибкость и скорость мышления и действий, богатое воображение, способность выражать оригинальные идеи и находить новые; развитая интуиция, восприятие неоднозначности вещей и явлений; высокие эстетические ценности 2 . Главным условием в развитии творческого мышления является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Поскольку развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным. Ассоциативность - это способность видеть связь в предметах и явлениях, которые на первый взгляд не могут сравниваться. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Другим свойством, что формирует творческое мышление является системность - способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, проблему во всем многообразии ее проявлений, связей, явлений и законов развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности развития системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями 3 . Еще одним из основных компонентов творческого мышления является образное мышление, воображение. Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты 2  Урусова М.Ю. Теоретические основы развития художественно-творческого мышления личности // Науч. пробл. гуманитар. исслед. - 2010. - № 3. - С. 189-194 3 3 Верченко И.А. Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 4-2. - С. 128-133
существуют не благодаря геометрии, строительной механики и термодинамики, а потому, что они изначально были зримой картиной в умах тех, кто их строил. В процессе творческого мышления правильный путь к открытию иногда отыскивается уже после того, как совершено само открытие. Первый же взлет мысли не должен иметь препятствий. Свободное сознание сначала должно охватить все, что возможно, без всякой нужды объяснять и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято с помощью известных субъекту законов и обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия нового здравому смыслу, сформированному прошлым опытом. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны». В творчестве осуществляется свободная игра человеческих сил, реализуется творческая интуиция человека. Каждое новое открытие, творческий акт выступают как новое, узнавание человеком окружающего его мира. Творчество - как бы пульсация сверхсознания человека над его сознанием. Творческие личности - нонконформисты: они принимают требования окружающей среды только в той мере, в какой последние совпадают с их собственными позициями. Их представления о жизни, обществе, окружающем мире нестандартные, эти люди не находятся в плену идеологических догм. Интеллект творческих личностей синтетический: они стремятся к установлению связей между самыми разными явлениями. Наряду с этим их мышление дивергентно: они стремятся увидеть самые разные сочетания одних и тех же вещей. На всю жизнь эта категория людей сохраняет почти детскую способность к удивлению и восхищению, они чувствительны, сенситивны ко всему необычному. 1.2. Значение творчества в музыкальном воспитании юного пианиста.
Ребёнок-это стихийный творец. Его жизнь почти всегда проходит в творчестве. Для ученика любой вид познания уже творчество. Важно познание само по себе. Активное отношение к реальности всегда таит в себе элементы творчества. Развитие музыкально- творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально- педагогической задачи. Система творческого воспитания требует индивидуализации путей работы с учеником. Педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Обращение к детскому творчеству как методу воспитания, характерная черта современной музыкальной педагогики. Тенденция использовать его для педагогических целей обусловлена прежде всего следующими факторами:  поисками новых методов обучения, максимально способствующих раскрепощению творческих сил ребенка, в отличии от прежних методов, ограничивающихся преимущественно репродуктивными формами деятельности- восприятием музыки и её воспроизведением;  открытием«прикладной», воспитательной ценности деятельности творчества, которое сегодня выступает и как средство вовлечения детей в музыку, и как путь познания закономерностей музыкального языка в процессе творческого оперирования его элементами, и как метод развития музыкальных способностей;  результатами исследований и педагогической практики, показавшими, что музыкальное сочинительство не является привилегией лишь одаренных, а доступно в простейшей форме всем детям. Однако современная система музыкального воспитания, основанная на узкой специализации, отнюдь не способствует развитию творческих способностей учащихся. Эту мысль не однократно высказывали Крупнейшие деятели музыкального искусства. Пагубность процесса узкой специализации в области музыкального воспитания неоднократно отмечал и Л. А. Баренбойм (советский музыковед, пианист), предлагая активно искать пути «сближения исполнительской и композиторской педагогики». Разрыв, наметившийся
между музыкальными предметами, когда в классах специальности только играют, на уроках сольфеджио – только развивают слух. Подобная картина- скорее следствие, чем результат того, что «процесс узкой специализации зашел очень далеко», и он должен, как считает Л. А. Баренбойм, быть преодолён. Рассматривая творчество как деятельность, заложенную в структуру обучения пианиста, авторы различных пособий в вопросе практического сближения двух творческих начал расходятся в различных направлениях:  творчество - дополнительный элемент, выступающий в «чистом» виде, почти не соприкасаясь с исполнительскими задачами, которые ставятся перед учащимися в классе фортепиано;  творчество - неотъемлемая часть программы обучения пианиста, элемент органично вписывающийся в урок по специальности. Безусловно, для фортепианной педагогики наиболее приемлем второй путь, когда развитие исполнительских и композиторских навыков согласуются друг с другом в самом процессе обучения игре на фортепиано и является наиболее перспективным методом развития музыкального мышления-моделирования художественных стилей в п р о ц е с с е музицирования. При таком подходе к творчеству целесообразным является обращение некоторых педагогов к различным видам музыкальной деятельности, требующим, как исполнительских, так и композиторских навыков: - подбор аккомпанемента к знакомой мелодии или исполняемой с листа; - аранжировка темы; - сочинение, импровизация. Остановимся на каждой из перечисленных форм, применимых на всех ступенях обучения музыканта. Подбор, сопровождения к мелодии или аккомпанемента в ансамблевом музицировали есть не просто механическое воспроизведение знакомой гармонии, а творческий процесс, связанный с подбором наиболее
интересного варианта гармонического и фактурного оформления темы. Важным условием создания такого оформления темы является знание ритмов сопровождения, характерных для тех или иных жанров- песенных, танцевальных, маршевых, стилей джаз, поп-рок музыки. Аранжировка инструментальной (фортепианной) допускает свободное обращение с темой, демонстрирует «видение» её музыкантом. Аранжируемая тема может претерпеть множество трансформаций- ритмических, интонационных, ладовых, гармонических, фактурных и стилистических. Импровизация как вид творчества предполагает множество форм работы от частичного изменения и дополнения данного музыкального материала до создания полной законченной композиции.Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру. Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы Карла Орфа. Он один из первых, кто убедительно доказал возможность и необходимость включения «композиторского» элемента в общее музыкальное воспитание. Основной идеей системы Карла Орфа, воплощенной в пяти томах «Шульверка» (в переводе- «действовать») - сборниках детских пьес- моделей является формирование музыкального мышления через овладение простейшими элементами музыкальной речи в процессе коллективного музицирования. «Маленькая книжка «для начинающих пианистов К. Орфа, по мнению Л. А. Баренбойма, является на сегодняшний день лучшим пособием по развитию творческих способностей у маленьких музыкантов. Главным достоинством этого сборника является его универсальность - многоцелевая методическая направленность, охватывающая весь музыкально- воспитательный комплекс: чтение с листа, подбор по слуху, техническое развитие, транспонирование и, конечно же, творчество.
Следует как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на творчество. Система творческого воспитания предполагает понимание педагогом давно известной истины: воспитать желание и умение приобретать знания несравнимо важнее, чем обучить каким- то знаниям и известному числу навыков. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных исканий. Педагог, который преподносит все ученику в раскрытом виде, не приучает ученика искать, не воспитывает творческой пытливости. Задача расширения кругозора ученика, подготовка его душевных переживаний к творчеству, не должна заслонять собой приобретение технического мастерства. 1.3. Музыкальное мышление в воспитании юного пианиста. Способность к мышлению не дана ребенку при рождении в готовом виде. Мышление – это результат процесса развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Мышление у ребенка возникает с того момента, когда он может установить некоторые простейшие связи между явлениями действительности и правильно действовать в соответствии с ними. В процессе школьного обучения у ребенка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными, расширяется их содержание и объем. Форма обобщающей действительности дошкольников и школьников на разных ступенях обучения не остается постоянной: вначале она строится только на внешней аналогии сопоставлением внешних признаков, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов. И затем учащиеся переходят к систематизации внутренних признаков – связей и отношений. Развитие мыслительной деятельности нужно начинать с раннего детства, и те основы, которые заложены в ребенке, являются в известной степени определяющими для всего его дальнейшего развития. Каждый возраст имеет свои особые
чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание. У дошкольников и младших школьников в отличии от других возрастных периодов, личностная ориентация определяется направленностью на внешний, предметный мир, у них преобладает - наглядно-образное мышление; - эмоционально-чувственное восприятие действительности; - игровая деятельность. Возрастные психологические особенности дошкольников и младших школьников зависят от предшествующего психологического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательное воздействие взрослых. Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущного и должного. Наиболее типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:  моторная активность;  сенсорно - перцептивная активность;  интеллектуально - волевая активность;  мотивация и эмоционально- выразительная активность. В учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно - перцептивная и интеллектуально – волевая активность всегда соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально – выразительной активности. Осознание социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщённых музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. Возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст целеобразования. Особенности психологического облика дошкольников и младших школьников: - разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
- моторная «зажатость», «закрепощенность» - недостаточная вокально-слуховая координация; - преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху; - потребность в смене эмоциональных состояний; - склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения; - регуляция деятельности, общение в споре на чувственные ощущения, образы, но не на слово и т.д. Воображения - является одним из направлений формирования творческого мышления ребенка. Психология определяет воображение как способность человека создавать в процессе мышления новые образы на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Воображение — это некоторый отход от действительности. Представления воображения формируется у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений ребенка, педагог тем самым обогащает и развивает его воображение. Среди младших школьников есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими в процессе обучения. С такими детьми надо много работать, обогащать их представления, тренировать умение делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление. У детей младшего школьного возраста воображение опирается уже на довольно значительный жизненный опыт и на все возрастающие знания, Воображение у школьников развивается так, что создаваемые образы все больше соотносятся с практикой. Развитие воображения у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание развивает воображение. Поэтому сделаем акцент именно на этот возраст, ведь именно в этом возрасте главной
задачей является заинтересовать, эмоционально увлечь их в мир музыки. Именно интерес к музыке, любовь – обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную функцию. Музыкальное мышление – сложный эмоциональный сенсорно- интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Музыкальный язык – это система связей всех материальных звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкально – звуковых структур. Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык во всем богатстве в разнообразии его «составляющих», а также овладеть соответствующими умениями и навыками музыкальной деятельности. Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. «Музыка – интонация», - гласит лаконичная формула Б.В. Асафьева. Суть учения Б.В. Асафьева заключается в том, что музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонации. Асафьев признает ощущение музыкальной интонации своего рода сигналом, импульсом к любым музыкально – мыслительным действиям, и соответственно именно чувство интонации лежит в основе художественно – образного мышления. Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое. Оно может проявляться в различных видах и формах, основные из которых – сочинение музыки, музыковедческий анализ, преподавательская деятельность в разных её ипостасях; либо в исполнительских профессиях – интерпретация музыкального материала, активное и индивидуальное переосмысление его. Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря
развитию ассоциативности, мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольником в ролевой игре. Музыкальную игру можно определить, как духовно- практическое действие, направленное на удовлетворение потребности ребёнка в познании окружающего мира и собственного «Я» на языке художественных образов. Игра требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний в музыкально – творческом процессе, творчества в опоре на фантазию, воображение, проявления способности к индивидуальному слушанию и собственной интерпретации музыки. Педагог должен максимально ограничить своё участие в творческом процессе. При затруднениях, возникающих в игре, можно побуждать ребёнка к активизации творческого мышления путем наводящих вопросов и создания проблемных ситуаций, помогающих ребенку разработать сюжет и логику развития музыкального, игрового образа. Одним из важнейших видов музыкального мышления, связанным со всеми видами деятельности музыканта, является, исполнительское мышление, или, выражаясь психологическим языком, практически – действенное или коммуникативное. Музыкант – исполнитель, имеющий дело с музыкальными инструментами, будет осмысливать музыку в процессе собственных практических действий, изыскивая наилучшие с его точки зрения пути и способы интерпретации нотного текста. Его музыкально – мыслительные действия можно трактовать как один из специфических аспектов практически – действенного мышления. Для музыканта – исполнителя, и в первую очередь учащегося, весьма важна рациональная организация творческого процесса, в котором профессиональное мышление не только проявляется, но и играет важную направляющую роль. Именно посредством музыкально – мыслительных действий исполнитель определяет для себя интерпретатор скую концепцию музыкального произведения, основанную на тех или иных
ассоциациях, переживаниях, которые навеваются музыкой и непосредственно связаны с ней. Именно в свете формирования профессионального мышления учащегося, приобретаемый через исполнение музыки опыт особенно ценен. Музыкально – мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственно исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию. Исполнительство способно оказать самые серьезные услуги формирующемуся музыкальному сознанию. Структура музыки, её мелодические, полифонические, гармонические, метроритмические, тембра – динамические особенности – все это, будучи опробовано и применено в исполнительстве, конкретизируется, наполняется реальным музыкальным смыслом. 1.4. Творчество как способность активизации музыкального мышления юного пианиста. Все виды творчества (в том числе и спонтанные) развивают или оказывают благотворное влияние на формирование и развитие у начинающего пианиста музыкального мышления, которое происходит поэтапно. Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. Совершая ряд необходимых учебных действий, он добывает нужные ему знания в процессе самостоятельного мышления. Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом. В.И.Петрушин рекомендует для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки следующее:  выявить в произведении главное интонационное звено;
 определить на слух стилевое направление музыкального произведения;  найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду други;.  выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;  определить на слух гармонические последовательности;  подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем. Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:  сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях  найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль.  составить несколько исполнительских планов одного и того же произведения.  исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой.  исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом). Из всех многообразных творческих действий ребенку ближе всего импровизация. Вот почему этому виду детского творчества полезно уделять самое пристальное внимание. Творчество в детском возрасте – это самовыражение. И ценность этого творчества не в результате, а в процессе. Сочиняя, импровизируя, ребенок тем самым изучает музыкальный материал, его свойства, его сопротивление. Основная работа, и это очень важно, происходит внутри: ученик осмысливает, оценивает, перерабатывает. Анализ – вспомогательный процесс. Главное – умение синтезировать (оно как раз и позволяет создавать новое). Синтез – операция, где от человека требуется нечто, выходящее за пределы рассудочной логики. Здесь- то мы и приходим к главному, наиболее важному смыслу детского творчества: оно будит мышление, заставляет ребенка включать не только усвоенную информацию (область сознания), но и навыки (подсознание).
Детские сочинения, вернее, попытки импровизации в дошкольном возрасте не имеют сколько – нибудь законченной формы. Это так называемый пробующий этап музыкального творчества. У многих малышей процесс сочинения представляет собой музыкальные иллюстрации к их рассказам о животных. Ребёнок пользуется главным образом тембровыми и темповыми характеристиками. Подобные проявления служат наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой. Собственно, музыкально – творческая сторона подобных импровизаций на первых порах очень бедна. И это естественно, поскольку мал ещё музыкальный опыт ребёнка, из которого он черпает «строительный материал» для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах. Можно утверждать, что к четырём – пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно – слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения. Некоторые наиболее развитые дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения. Те, кто получил специальную подготовку, скажем, в детском саду или младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствуют общий характер, настроение музыки. Именно в этом возрасте складываются и начинают развиваться музыкально – творческие способности вообще и продуктивного компонента мышления в частности. Дети постарше, возраста пяти – шести лет, пытаются воплотить в своих импровизациях уже более конкретное, развернутое содержание. Хотя, отвечая на вопросы взрослых, рассказывают только об единичных образах. В сочинениях большинства из них превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Поэтому рассматриваемый этап развития детского музыкального мышления – творчества можно, условно говоря, назвать ритмическим. В дальнейшем, к семи годам, образное содержание импровизаций ребенка заметно обогащается: намечаются подходы к передаче тех или иных
настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, естественно, используются более сложные музыкально – языковые приемы и средства. Во многих образцах детских импровизаций можно наблюдать уже развернутые и относительно завершённые мелодии, изложенные в форме периода, - мелодический этап развития. Для этого периода развития детского мышления характерно появление сравнительно- сопоставительных действий. Чаще всего это самостоятельное сравнение только что прослушанных произведений и выбор наиболее подходящего жанрового определения (это песня или танец). Сюда же можно отнести и сопоставление прослушанного произведения, с каким – либо другим, уже имеющимся в музыкальном опыте ребёнка. Развитие музыкального мышления детей находит отражение в количестве и развернутости образов, вызванных музыкой, в богатстве внемузыкальных ассоциаций. Заинтересованное отношение к творческому процессу у ребенка выражается в следующих показателях: 1. Увлеченность музыкальной деятельностью. 2. Степень осознания творческого замысла. 3. Инициатива и самостоятельность творческого поиска при выполнении творческих заданий. 4. Оригинальность в воплощении творческого замысла и выборе средств его воплощения. 5. Адекватность творческих проявлений характеру музыкального образа 6. Умение привлекать к творческому процессу музыкальный и жизненный опыт. 7. Степень законченности художественного воплощения творческого замысла. Обобщая всё вышесказанное, можно сделать некоторые выводы. Музыкальное мышление ребёнка в период с четырёх до семи лет развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий:
 собственно интонационного восприятия и осознания музыки;  её индивидуального понимания, опосредованного жизненным и музыкальным опытом ребенка. Первая из них идет от отдельных, относительно частных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и к восприятию и осознанию мелодической стороны музыкального произведения. Вторая линия – это линия интерпретации музыки, внемузыкальных ассоциаций и образов. Она идёт от единичных, бедных, сугубо конкретных, односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы – воспоминания и образы – фантазии. Усиливаются эмоциональные реакции на музыку; все качественно новые образования и процессы музыкального мышления, которые наблюдаются у детей на данном этапе развития, возникают, прежде всего, на основе эмоционального содержания музыкальных произведений. Индивидуальные различия между детьми остаются достаточно большими (на фоне общего для всех развития музыкального мышления), что подчеркивает особую роль внутренних (природная одаренность) и внешних (условия жизни, качество учебного процесса) факторов в прогрессе музыкального сознания детей. Заключение Итак, в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируется как художественно – образное, тек и конструктивно –
логическое музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального языка. При этом формирование у ребенка художественно – образного мышления определяется его общим психическим развитием и связано с накоплением жизненных впечатлений, создающих почву для творческой фантазии и воображения. Ст ановление конструктивного мышления и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо напротив, замораживающей те процессы, о которых в данном случае идет речь. Следует, как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на развитие музыкально – творческого мышления Необходимыми условиями формирования у ребенка потребности в музыкальном творчестве являются так же:  наличие красиво и разнообразно звучащих инструментов;  постановка перед ребенком увлекательных музыкально – познавательных задач, активизирующих весь спектр его жизненных и художественных впечатлений;  неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение преподавателя к первым музыкально – творческим исканиям ребенка, его первым попыткам выразить себя в музыке. Импровизация на фортепиано и вообще всякая «работа» малыша по исследованию звуковой среды, когда в ней обнаруживается свой мир, формирует воображение маленького музыканта и продвигает развитие его музыкального мышления. Важной гранью воспитания и всех видов мышления личности является нравственно- эстетическое воспитание ребенка. Именно возраст дошкольника и младшего школьника является самым благоприятным в нравственно – эстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения музыкального и изобразительного искусства, отношение к ним ребёнка являются основой приобретения личностного опыта и основой
самосозидания. Это залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознание сложности и богатства внутренних переживаний. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Главное, научить ребёнка получать удовольствие от музыки, сохранить эту детскую радость. Но как же активизировать музыкальное мышление у маленького, начинающего музыканта – пианиста? При всем многообразии приёмов и способов достижения этой цели они в принципе могут, сведены к одной цели – приобщению учащегося к пристальному вслушиванию в свою игру, переживанию совершающихся в музыки процессов. Итак, в результате прорабатывания материала по выбранной теме хотелось бы сделать некоторые выводы: 1. Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно прямой путь вовлечения их в музыку; 2. Чем шире, разнообразнее общие и специальные познания обучающегося музыке, тем благоприятнее перспективы, расширяющиеся перед его профессиональным мышлением, тем больше шансов на успешность функционирования последнего 3. Основополагающие функции музыкального мышления – художественно – образное, конструктивно – логическое, практически – действенное только при взаимодействии делают художественно полноценным музыкально- мыслительную деятельность человека. Последняя в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, она и обобщает, синтезирует или, точнее интегрирует. В дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируется как художественно – образное, так и конструктивно – логическое музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального языка. Ребёнок – стихийный импровизатор во всем: в играх, в устных рассказах, в отношении к любой ситуации. Именно импровизация на
фортепиано и вообще всякая работа малыша по исследованию звуковой среды, формирует воображение маленького музыканта и продвигает развитие его музыкального мышления. Конечная цель привлечение общих и специфических методов в организации деятельности – обеспечивать раскрытие музыкального, художественного миропонимания, способствовать философскому осмыслению явлений музыкальной культуры в целом. Используемая литература 1. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. Владос, 2010. - 687 с. 2. Богоявленская Д. Б. Две парадигмы современной психологии творчества / Д.Б Богоявленская//Ананьевские чтения-2009:
3. Современная психология: методология, парадигмы, теории: материалы науч. конф., 20-22 окт. 2009 г. Вып. 1./ под ред. Л. А. Цветковой, В. М. Аллахвердова. -СПб.: Изд-во С.-петерб. ун-та, 2011. – С. 153-156 4. Верченко И.А. Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // Мир науки, культуры, образования. -2012. - № 4-2. - С. 128-133 5. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Эксперимент и инновации в шк. - 2014. - № 6. - С. 35-37. 6. Урусова М.Ю. Теоретические основы развития художественно-творческого мышления личности // Науч. пробл. гуманитар. исслед. - 2010. - № 3. - С. 189- 194; 7. Асафьев Б. В. «Музыкальная форма как процесс» С-П. 2008. 8. Мазель Л. П. «Строение музыкальных произведений» М., 2009. 9. Мухина В. С. «Детская психология» М., 2006. 10. Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры» М.,2009. 11. Никитин А. А. «Импровизация как метод обучения начинающего пианиста» Хабаровск, 1999 12. Никитин А. А. «За 25 лет» сборник статей Хабаровск 1998. 13. Петрушин В. И. «Музыкальная психология» М., 2002. 14. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М., 2003. 15. Смирнова Т. И. «Методические рекомендации» М.,2005. 16. Цыпин Г. М. «Обучение игре на фортепиано» М.,221