Джандосова Мансура Шарафиевна

учитель начальных классов

МБОО «Алчинская ООШ»

м/т 89033214726

«Индивидуальная готовность ребенка к обучению»

Вопрос о психологической готовности ребенка к школьному обучению, ее

сущности, структуре, ведущих показателях, а также ее влиянии на успешность

обучения как на начальном, так и на последующих этапах всегда интересовал

психологов и педагогов.

Несмотря на то что в психологии нет единой точки зрения на природу

готовности, ее структуру, можно утверждать, что все исследователи сходятся

во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к наличию у

ребенка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков, например

грамоты, решения задач, счета. При несомненной важности их нельзя считать

обязательными и решающими. Общепринятой является точка зрения о том, что

готовность к школьному обучению предполагает разностороннее развитие

личности ребенка. Это целый комплекс свойств и характеристик, описывающих

наиболее значимые достижения в детском развитии ребенка в дошкольный

период.

Вместе с тем психологическая готовность ребенка к школе — это и

индивидуальная характеристика. При одинаковом возрасте поступающих в

школу детей интервал индивидуальных вариантов психологического развития

может быть достаточно широк.

Изучение готовности — это попытка спрогнозировать возможности,

особенности ребенка в следующем возрастном периоде — младшем школьном

возрасте. Готовность к обучению — это не только и не столько итог

дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего

школьника.

Такое понимание сущности психологической готовности к обучению

предполагает особые требования к ее диагностике и формированию. Основные

1

преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре

ведущей деятельности этого периода — учебной деятельности. Поэтому

готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированность

предпосылок к овладению учебной деятельностью. Это позволяет

рассматривать структуру готовности по аналогии со структурой учебной

деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего

компонентов.

Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин,

побуждающих ребенка к учению. Познавательным мотивам еще только

предстоит сформироваться в совместной с учителем учебной деятельности. На

уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки

формирования познавательной мотивации, такие, как общая любознательность

и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения:

желание узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным

показателем является и ориентация ребенка на достижение успеха, в отличие от

боязни ошибиться.

Основой готовности является операционный компонент. Его изучение

предполагает выявление возможностей ребенка принимать и удерживать

учебную задачу и владение системой познавательных средств, позволяющих

решить эту задачу. Дети с высоким уровнем развития познавательных средств

демонстрируют устойчивое произвольное внимание, при этом восприятие

становится деятельностью, т.е. регулируется сознательной целью; обладают

достаточно широким запасом представлений памяти; сознательно понимают

установку «запомнить», а само запоминание становится смысловым. Могут

выделять без опоры на восприятие признаки, анализировать их, сравнивать,

выделять существенный признак и делать несложные обобщения.

Несомненную важность в обучении имеет регулирующий компонент,

предполагающий способность ребенка подчиняться осознанной цели, системе

требований до произвольной деятельности и поведения на основе осознания

целей деятельности и сознательного принятия роли.

2

Однако картина готовности к обучению будет неполной, если не затронуть

еще одну сферу детского развития, а именно сферу социальных действий.

Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она протекает в

виде сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником. На значимость

социальной готовности указывается в исследованиях Е.Е. Кравцовой, Г.А.

Цукерман, К.Н. Поливановой. В работах Е.Е. Кравцовой развитие социальных

действий понимается как главное условие успешного обучения.

Учитель является для ребенка первым взрослым, отношения с которым

опосредованы определенным содержанием и ролевыми позициями (учитель —

ученик). Эти отношения не сводятся к непосредственно личностным. Поэтому

исключительно важно, чтобы ребенок, воспринимая учителя как носителя

общественных знаний и общественных оценок, понимал условный характер его

вопросов и активно принимал и использовал его помощь.

Вторым значимым партнером в учебной деятельности является сверстник.

Общение со сверстником на уроке требует принципиально иного к нему

отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнер по игре,

личностному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной

задачи. Однако вступать в сотрудничество со сверстником, что предполагает

осознание учебной задачи как общей, совместное планирование предстоящей

деятельности, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети,

поступающие в школу. Большинство детей вступает в партнерские отношения

со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное

общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого.

Таким образом, индивидуальные различия детей, поступающих в школу, в

пределах нормы могут быть достаточно существенны. Эти различия

затрагивают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах

психологической готовности к обучению - нет и не может быть двух абсолютно

одинаково готовых к школе детей.

3

Можно выделить три условных обобщенных уровня психологической

готовности к обучению, каждый из которых характеризуется особым

сочетанием показателей.

Низкий уровень. Отсутствие желания учиться или положительная, но

бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу

принимает лишь частично, может не сохранить ее в принятом объеме до конца

занятия. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил

правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятия, ни в конце.

Преобладают непроизвольные внимание и восприятие. Бедный запас

представлений памяти. Не сформированы действия анализа и сравнения, может

выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом

поддается волевой регуляции. С удовольствием вступает в эмоциональное

общение со взрослым, деловые контакты полностью организуются взрослым. В

контекстное общение со сверстником не вступает, так как нет соответствующих

социальных действий. Эмоциональное общение со сверстником протекает при

поддержке взрослого.

Средний уровень. Мотивация учения положительная, осознанная.

Преобладает направленность на формально-внешние моменты обучения и

социальные мотивы. Учебную задачу принимает полностью, но может не

удержать в полном объеме до конца. По ходу работы допускает

немногочисленные ошибки, которые не замечает, но при указании на них

может исправить сам. Появляются элементы произвольного внимания и

восприятия. Хорошо развита образная память. Ребенок принимает установку на

запоминание, но способы запоминания несовершенны. Выделяет, сравнивает

признаки на основе представлений, может объединять на основе выделенного

признака. Появляются элементы волевой регуляции поведения. Деловое

общение со взрослым чередуется с эмоциональным. Помощь взрослого

принимает при сосредоточении на деловых контактах. Эпизодически ребенок

налаживает деловое общение со взрослым по своей инициативе. В партнерские

4

отношения со сверстником вступает только с помощью взрослого,

предпочтение отдается эмоциональным контактам.

Высокий уровень. Ребенок владеет развернутой системой мотивов,

присутствуют элементы познавательных мотивов. Выражена мотивация

достижения успеха. Учебную задачу принимает и удерживает полностью без

дополнительного предъявления. Отсутствие или незначительные ошибки при

выполнении. Оценивает результаты работы на основе сравнения с учебной

задачей. Преобладает произвольное внимание и восприятие. Появляется

наблюдение. Мышление наглядно-образное: ребенок может выделять,

анализировать, сравнивать признаки, выделять существенный признак, сделать

несложное обобщение на соответствующем опыту материале. Появляется

смысловое запоминание. Ребенок правильно понимает позицию «нового

взрослого» — учителя, внимательно слушает задание, вступает в контакт,

принимает помощь взрослого при высокой собственной активности. Вступает в

партнерские отношения со сверстником: учебная задача воспринимается как

общая, совместно планируется деятельность и распределяются роли. Взаимный

контроль сочетается с самоконтролем.

Следует обратить внимание на то, что выделенные уровни готовности

являются общепринятыми и условными. Однако их выделение позволяет не

только определить исходные возможности ребенка, но и спрогнозировать,

спланировать направление индивидуального продвижения его в подготовке к

обучению в школе.

Литература

1. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. М., 1991.

2. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителей нач. классов.

М., 1986.

3. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого

детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1988. № 4.

4. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985.

5