1

Товпич Павел Игоревич

Педагог дополнительного образования по классу фортепиано

МОУ ДО «Лужская детская школа искусств»

г. Луга Ленинградская область

Психологические аспекты обучения игре на фортепиано: гендерные

особенности развития юных пианистов

Аннотация: В данной работе исследуются психологические особенности

обучения игре на фортепиано учащихся школьного возраста с учетом гендерного

подхода.

Ключевые

слова:

обучение

игре

на

фортепиано,

гендерный

подход,

музыкальное образование, детская психология, педагогика.

В

последние

десятилетия

научное

сообщество

активно

изучает

влияние

гендерного фактора, что привело к появлению новых направлений, таких

как

гендерная история и социология. Все чаще поднимается вопрос о необходимости

внедрения гендерного подхода в образование. Это обусловлено стремлением к

индивидуализации

учебного

процесса,

отказом

от

усредненного

подхода

к

обучению

и

развитием

новых

технологий,

позволяющих

глубже

исследовать

различия в работе мозга и психологических особенностях мальчиков и девочек.

Социологи

сравнивают

потенциал

инновационных

изменений,

которые

могут произойти в общественных науках благодаря гендерным исследованиям, с

открытием генетики. Гендерный подход проникает и в педагогику, затрагивая

теорию

и

практику

школьного

образования.

Однако

в

области

музыкальной

педагогики,

и

в

частности

фортепианного

обучения,

эта

проблема

остается

недостаточно изученной.

Тем

не

менее,

мальчики

и

девочки,

обучающиеся

игре

на

фортепиано,

обладают

определенными

психологическими

особенностями,

связанными

с

их

полом. Учет этих различий и построение учебного процесса с учетом гендерных

2

аспектов способны значительно повысить качество музыкального образования,

включая

фортепианное.

Родители,

отдавая

ребенка

на

обучение

игре

на

фортепиано, часто мечтают о его успешной карьере, будь то профессиональное

музыкальное образование или просто развитие таланта. Путь к успеху начинается

с получения качественных базовых знаний, умений и навыков, которые, в свою

очередь, являются следствием грамотного и индивидуализированного обучения.

Далее

следуют

накопление

репертуара,

выступления

на

концертах,

участие

в

конкурсах и гастролях.

К сожалению, не всем детям удается успешно пройти этот путь. Задача

преподавателя – приложить максимум усилий, чтобы минимизировать трудности,

возникающие у учеников в процессе обучения.

Педагоги-новаторы

отмечают,

что

традиционная

система

ранней

музыкальной подготовки, основанная на предположении о равенстве способностей

детей и, как следствие, применении унифицированных подходов, нуждается в

обновлении.

Важнейшей

задачей

при

внедрении

современных

методологических

и

технологических подходов в начальное музыкальное развитие детей является не

только

учет

индивидуальной

одаренности,

но

и

принятие

во

внимание

их

психологических

и

физиологических

особенностей,

связанных

с

половой

принадлежностью.

Проблема

гендерного

подхода

к

обучению

и

воспитанию

личности

приобретает особую актуальность в условиях модернизации образования и школы.

Гендерное образование способствует решению множества важных задач, и его

необходимость все чаще обсуждается в педагогическом сообществе. Однако в

российской системе образования гендерный подход пока встречается редко.

Индивидуальный подход к обучению позволяет учитывать неравномерность

в развитии мальчиков и девочек, формируя содержание учебного курса с учетом

их специфических психологических и физиологических особенностей.

Анализ методических работ выдающихся музыкальных деятелей, таких как

Г.Г. Нейгауз, А.Д. Артоболевская, Л.А. Баренбойм, Н.Н. Перунова, показал, что

3

вопрос о гендерных различиях в фортепианном обучении в них не поднимался.

На сегодняшний день разработка и использование гендерного

подхода в

фортепианном

обучении

актуальны.

И

чтобы

подтвердить

это

теоретическое

предположение, было проведено наблюдение и изучение педагогического опыта

современных педагогов.

Социологическое

исследование

проводилось

на

младших

школьниках,

обучающихся

на

исполнительских

отделениях

основных

инструментальных

специальностей (фортепианной и народной) музыкальных школ и школ искусств

Ленинградской области.

Полученные

результаты

позволили

описать

«психологический

портрет»

музыкально

одаренных

мальчиков

и

девочек

на

разных

этапах

онтогенеза

(индивидуального развития организма).

Основной

акцент

сделан

на

обнаруженных

гендерных

особенностях

проявления индивидуальности музыкально одаренных учащихся.

Оказалось,

что

уже

в

самом

младшем

школьном

возрасте

структура

музыкальности

(как

основа

музыкальной

одаренности)

мальчиков

и

девочек

качественно

своеобразна.

Так,

ключевыми

способностями

в

структуре

музыкальности

одаренных мальчиков явились музыкально-ритмическая

способность

и

музыкальный

слух,

тогда

как

в

группе

девочек,

наряду

с

указанными

способностями,

особое,

самостоятельное

значение

имеет

эмоционально-творческая

составляющая

музыкальности

(мелодический

(интонационный) слух и творческий компонент музыкального мышления).

Данный факт указывает на своеобразие в проявлениях одаренности в связи с

полом: музыкальность мальчиков аналитична, музыкальность девочек

–

эмоциональна

и

творчески

«заряжена».

При

этом

различий

в

абсолютной

величине

показателей

музыкальности

у

мальчиков

и

девочек

не

обнаружено, все изучаемые музыкальные способности высоко развиты.

Структура

музыкальной

одаренности

в

группах

одаренных

младших

школьников

мальчиков

и

девочек

включает

блок

музыкальных способностей,

творческую и личностную составляющие.

4

Однако, «наполнение» этих компонентов у мальчиков и девочек различно.

Так,

в

группе

мальчиков

высокое

развитие

музыкальных

способностей

сопровождается

низкими

показателями

невербального

интеллекта

и

эмоциональной уравновешенностью.

Тогда

как

в

группе

девочек

–

высокими

показателями

невербального

интеллекта,

хорошо

развитым

практическим

мышлением,

отсутствием

напряженности,

социальной

смелостью

и

артистизмом.

Гендерные

различия

касаются и креативной составляющей структуры музыкальной одаренности.

У

мальчиков

показатели

невербального

творческого

мышления

сопровождаются такими индивидуальными свойствами как социальная робость;

скромность;

замкнутость;

уравновешенность

нервных

процессов;

склонность

к

уединению; но при этом высокими показателями вербального интеллекта.

В группе девочек оригинальность творческого мышления и скорость

продуцирования идей сопровождаются эмоциональной неуравновешенностью и

высокими показателями мелодического (интонационного) слуха.

Еще

раз

мы

видим

связь

музыкальной

одаренности

(и

ключевого

ее

компонента – креативности) у мальчиков-младших школьников с интеллектом,

аналитическими способностями,у девочек – с эмоциональной возбудимостью и

интонационным

(коммуникативным)

музыкальным

слухом.

Кроме

того,

перцептивный (звуковысотный) музыкальный слух и продуктивное (творческое)

музыкальное мышление у девочек образуют отдельный

фактор

и

коррелируют

с такими личностными свойствами как тревожность и слабый самоконтроль.

Таким

образом, вновь

эмоциональность

девочек

оказывается

значимой

составляющей

одаренности,

притом

даже

в

отношении

к

их

музыкально-

аналитическим способностям.

Представляют интерес и обнаруженные различия в абсолютных показателях

между экспериментальной и контрольной выборками мальчиков и девочек. У

мальчиков оказались выше показатели гибкости творческого мышления и при

5

этом, более эмоционально чувствительны. Итак, налицо качественное

своеобразие

структур

индивидуальности

в

группах

младших

школьников

мальчиков

и

девочек.

При этом

сравнительный

анализ

средних

величин

всей

совокупности изучаемых показателей в группах мальчиков и девочек значимых

различий

не

выявил.

Таким

образом,

имеет

значение

не

столько

выраженность изучаемых показателей, сколько своеобразие их взаимной

связи.

Несмотря

на

концептуальное

сходство

структуры

индивидуальности

у

мальчиков и девочек, содержательное наполнение ее компонентов демонстрирует

различия.

Наши

эмпирические

данные

вновь

позволяют

заключить,

что

для

структуры таланта решающее значение имеет не столько абсолютная величина

показателей

компонентов

одаренности,

сколько

их

качественно

своеобразное

сочетание. Данный вывод находит подтверждение в работах Б.М. Теплова и его

учеников (Теплов, 1985; Голубева, 2005), которые также указывали на половую

специфику проявлений структуры музыкальной одаренности.

Основные

закономерности

этого

процесса

у

музыкально

одаренных

учащихся сводятся к следующему:



В младшем школьном возрасте значимой составляющей одаренности

девочек выступают эмоциональность и интонационный музыкальный слух. В то

же

время,

музыкальность

мальчиков

в

этот

период

характеризуется

высоким

развитием

аналитических,

абстрактных

способностей

и

эмоциональной

стабильностью.

Представленные

результаты

расширяют

имеющиеся

в

литературе

немногочисленные

данные

о

существующих

различиях

в

психологических

характеристиках одаренных школьников разного пола.

Мы

полагаем,

что

дальнейший

анализ

межполовых

различий

в

выраженности психофизиологических и индивидуально-психологических свойств

на различных этапах онтогенеза, осуществляемый в рамках гендерного подхода,

позволит сформировать научную базу для разработки программ психологического

сопровождения и системы поддержки мужской и женской одаренности.

6

Вероятно, всем кто работает с одаренными детьми, необходимо осознавать,

что не достаточно только способствовать развитию явной одаренности, нужно

искать и поддерживать латентную одаренность, часто подавленную воспитанием и

системой социальных ожиданий.

Учитывая

психофизиологические

особенности

работы

мозга

мальчиков и

девочек, исходя из будущих гендерных ролей, которые им предстоит осваивать в

обществе, можно предложить следующее:



использование традиционных методов обучения игре на фортепиано;



введение в процесс обучения следующих специфических моментов,

которые основаны на выделенных нами гендерных отличиях девочек и мальчиков.

7

Выводы

1.

Выбор репертуара с позиции гендерного подхода .

Детям следует давать детям не только общие произведения, которые будут

изучать

как

девочки,

так

и

мальчики,

но

и

произведения,

которые

наиболее

характерны

для

мальчиков

и

наиболее

характерны

для

девочек.

Мальчики

–

будущие мужчины, защитники, военные. Для них больше характерна военная

тематика,

героическое

начало.

Именно

в

этом

возрасте,

на начальном

этапе

обучения,

их

привлекают

игрушки,

фильмы,

книги,

связанные

с

военной

тематикой, с героями, подвигами, приключениями, т.е. такие

произведения,

в

которых

они

могли

проявить

в

исполнении

своё

мужское

начало,

мужские

качества характера (например, П. И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков»,

«Игра в лошадки»).

Девочки в этом возрасте с удовольствием возятся с куклами: играют в дочки

–

матери,

шьют

куклам

различные

наряды,

укладывают

их

спать,

поют

колыбельные

песенки.

Для

них

характерно

в

этом

возрасте

проявление

материнского начала, которое необходимо развивать, ведь они прежде всего –

будущие матери, которые занимаются воспитанием детей, как своих, так и чужих,

т.е. музыкальные произведения, которые развивают в них женское начало, женские

качества, пробуждают доброту, нежность, любовь, сострадание (например, П.И.

Чайковский «Мама», «Болезнь куклы»).

2.

Последовательность построения урока с позиции гендерного подхода .

Исходя

из

того,

что

мозг

мальчиков

и

девочек

имеет

разную

нейрофизиологическую основу, дети по-разному включаются в работу на уроке,

по-разному устают, проводить построение урока с мальчиками и девочками с

учётом этих особенностей.

Урок с мальчиками: начинать работу на уроке с более лёгкого задания,

увеличивая сложность к середине урока (учитывая индивидуальность каждого

ученика).

Урок с девочками: наиболее трудное задание дается в начале урока, снижая

сложность к середине урока. В конце урока задания будут чередоваться.

8

3.

Использование элементов поиска и новизны на уроке и в домашнем

задании с позиции гендерного подхода.

На

начальном

этапе

обучения

мальчики

отличаются

от

девочек

своим

мышлением, они мыслят нестандартно, интересно, больше склонны к поисковой

деятельности. Активно интересуются компьютерной техникой, могут проводить

долгие

часы

за

любимыми

играми

или

«зависать»

в

интернете,

а

некоторые

увлекаются книгами, коллекционированием. У девочек в этом возрасте мышление

однотипное, но они отличаются от мальчиков аккуратностью, прилежностью при

выполнении

любого

задания,

более

усидчивы,

терпеливы.

Учитывая

эти

особенности, необходимо создавать мальчикам в процессе обучения ситуацию

поиска, новизны. Это

может

быть

задание

на

поиск

информации,

связанной

с

автором произведения,

с сюжетом, со временем создания произведения. Девочкам

можно давать задания, связанные с художественной деятельностью: выполнение

рисунка,

составление

аппликации,

подбор

стихотворения

к

изучаемому

произведению и т. д.

Выбирая программу, также необходимо учитывать пожелания детей, кроме

произведений по программе, давать пьесы, наиболее характерные для мальчиков и

для девочек.

Таким образом, дальнейшее изучение особенностей гендерного подхода в

музыкальном

образовании

воспитании

младших

школьников

является

важной

перспективой повышения качества отечественного дополнительного образования,

соответствующего мировым образовательным стандартам, способствующего:



расширению

представлений

преподавателей

о

гендерных

особенностях

обучающихся

различных

возрастных

групп

на

различных ступенях музыкального образования;



преодолению

гендерных

стереотипов

в

музыкальном

развитии,

формированию

толерантного,

уважительного

отношения

к

музыкальным

предпочтениям

«мужской»

и

«женской»

гендерных

групп

с

целью

их

духовного

и

художественно-эстетического

взаимообогащения.

9

Список литературы:

1.Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой» - М., 1989.

2.Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию / Л.А. Баренбойм. – Л.:Сов. комп., 1979.

3. Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося. – М., 2003

4.Николаева, А. И. Развитие комплекса общих и музыкальных способностей

ребенка в классе фортепиано – М.,1998.

5.Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей» - М., 1978.

6. Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе. – М., 2004.

7. Сборник (Грохотов С.) Как научить играть на рояле. – М., 2008.

10