ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Введение

Современные образовательные стандарты акцентируют внимание на

необходимости формирования у обучающихся не просто суммы

знаний, а комплекса компетенций, позволяющих эффективно

действовать в различных ситуациях. В контексте преподавания

филологических дисциплин ключевое значение приобретает

лингвистическая компетенция, понимаемая как способность учащихся

осознавать язык как систему, анализировать его единицы и

закономерности их функционирования, а также применять эти знания

в речевой практике. Традиционные репродуктивные методы обучения,

доминировавшие в школе на протяжении десятилетий, оказываются

недостаточно эффективными для достижения этой цели. Они часто

формируют фрагментарные, несистематизированные знания и не

развивают метаязыковые способности школьников.

В этой связи актуализируется проблема поиска и внедрения таких

педагогических технологий, которые бы превращали ученика из

пассивного объекта обучения в активный субъект познавательной

деятельности. Активные методы обучения (АМО) выступают в

качестве адекватного ответа на данный вызов. Их систематическое и

методически выверенное применение на уроках русского языка и

литературы создает дидактические условия, при которых процесс

освоения языка становится не заучиванием правил, а живым

исследованием, способствующим глубокому и осознанному

формированию лингвистической компетенции. Настоящая статья

призвана раскрыть дидактический потенциал АМО в контексте

поставленной проблемы, предложить их классификацию и конкретные

методики реализации.

1. Теоретико-методологические основания использования

активных методов обучения в формировании лингвистической

компетенции

Лингвистическая компетенция в современной методике трактуется как

интегративное качество личности, включающее в себя следующие

компоненты:



Когнитивный компонент: система знаний о языке как знаковой

системе, его уровнях (фонетика, лексика, морфемика,

словообразование, морфология, синтаксис), единицах и

грамматических категориях.



Операционно-деятельностный компонент: владение способами

анализа языковых единиц, навыками опознавания, классификации,

трансформации и конструирования высказываний в соответствии с

коммуникативной задачей и нормами языка.



Рефлексивный компонент: способность к метаязыковой

деятельности, то есть умение анализировать, оценивать и

корректировать собственную и чужую речь с точки зрения ее

соответствия языковым нормам и коммуникативной

целесообразности.

Формирование столь сложного комплекса невозможно в условиях

пассивного восприятия информации. В основе активных методов

обучения лежат принципы деятельностного и личностно-

ориентированного подходов. Согласно теории деятельности (А.Н.

Леонтьев, П.Я. Гальперин), знания усваиваются полноценно только в

процессе целенаправленной деятельности, преодоления

познавательных затруднений и самостоятельного «открытия» новых

понятий. Активные методы как раз и призваны создать такую

образовательную ситуацию, где ученик не получает знание в готовом

виде, а добывает его в ходе решения учебных задач.

Отличительными признаками АМО являются:



Принудительная активизация мышления и деятельности, когда

ученик вынужден быть активным независимо от его желания.



Длительность вовлечения в учебный процесс.



Самостоятельная творческая выработка решений.



Повышенная степень мотивации и эмоциональности.



Интерактивный характер, постоянное взаимодействие учащихся

друг с другом и с учителем.

Таким образом, АМО не просто разнообразят урок, а кардинально

меняют его архитектонику, переводя ученика из состояния слушателя

и фиксатора в состояние исследователя, критика и творца.

2. Классификация активных методов обучения применительно к

урокам русского языка и литературы

Многообразие АМО позволяет структурировать их по доминирующему

виду познавательной деятельности, которую они инициируют.

2.1. Методы аналитико-имитационного моделирования

Данная группа методов основана на погружении учащихся в

смоделированную речевую или литературоведческую ситуацию,

требующую анализа и принятия решений.



Ролевые и деловые игры. На уроке литературы это может быть

«Суд над литературным героем» (например, над Раскольниковым или

Базаровым), где учащиеся, готовя аргументы и исполняя роли

прокурора, адвоката, свидетелей, проводят глубокий анализ

характера, мотивов и поступков персонажа. На уроке русского языка

эффективна игра «Редакция», где ученики, выступая в ролях

корректоров, редакторов и литературных критиков, совместно

работают над совершенствованием предложенного текста, выявляя и

исправляя речевые, грамматические и стилистические ошибки.



Кейс-метод (метод ситуационного анализа). Учащимся

предлагается конкретная языковая или речевая ситуация (кейс) –

например, текст с множественными нарушениями норм или сложная

коммуникативная ситуация из художественного произведения. Задача

группы – проанализировать ситуацию, выявить проблему, обсудить

возможные варианты ее решения и аргументировать свой выбор. Кейс

«Спор Базарова и Кирсанова» позволяет исследовать не только

идеологический конфликт, но и языковые стратегии оппонентов.

2.2. Методы проблемного обучения

Эти методы направлены на самостоятельное добывание знаний через

разрешение познавательных проблем, сформулированных учителем.



Проблемная лекция и эвристическая беседа. Учитель не сообщает

готовые определения, а путем системы продуманных вопросов и

предъявления противоречивых фактов подводит учащихся к

самостоятельному формулированию правила или понятия. Например,

перед изучением темы «Причастие» можно предложить учащимся

сравнить слова «бегущий» и «беговой», задав вопрос: «Почему эти

слова, образованные от одного глагола, отвечают на разные вопросы

и имеют разное значение?». Это стимулирует гипотезы и поиск

различий между причастиями и прилагательными.



Исследовательский метод. Учащимся предлагается провести мини-

исследование по лингвистической или литературоведческой

проблеме. Например, «Функция церковнославянизмов в романе

«Война и мир» Л.Н. Толстого» или «Особенности использования

неологизмов в публицистике начала XXI века». Этот метод формирует

навыки работы с источниками, анализа языкового материала,

обобщения данных и представления результатов.

2.3. Методы визуализации и структурирования информации

Данные методы помогают учащимся выявлять системные связи между

языковыми явлениями и концептами художественного произведения.



Создание ментальных карт (интеллект-карт). При изучении

сложной темы (например, «Типы сложных предложений» или

«Система образов в романе «Преступление и наказание») учащиеся

коллективно или индивидуально создают схему, в центре которой

находится ключевое понятие, а от него ответвляются связанные с ним

категории, признаки, примеры. Это позволяет увидеть тему целостно и

понять иерархию ее элементов.



Кластеры и концептуальные таблицы. Аналогичный метод,

используемый для систематизации информации. При изучении группы

персонажей можно составить сравнительную таблицу по параметрам:

социальное положение, мировоззрение, речь, поступки, роль в

сюжете. Это развивает навыки сравнительного анализа и

абстрактного мышления.

2.4. Коммуникативно-дискуссионные методы

Направлены на формирование навыков конструктивного диалога,

аргументации и критического мышления.



Дискуссия и дебаты. Организованное обсуждение спорного вопроса

литературного или лингвистического характера. Например, «Язык

интернет-коммуникации: обогащение или деградация русского

языка?», «Образ Печорина: герой своего времени или социально-

психологический тип, актуальный сегодня?». Учащиеся учатся

формулировать тезис, подбирать веские аргументы, парировать

контраргументы оппонентов, соблюдать правила ведения диалога.



Аквариум. Одна из форм дискуссии, когда одна группа учащихся («в

аквариуме») ведет обсуждение, а другая наблюдает и анализирует

ход полемики, качество аргументов и поведение участников. Это

развивает не только умение говорить, но и умение критически

оценивать чужую речь.

3. Практическая реализация активных методов на уроках

русского языка и литературы

3.1. Этап изучения нового материала

Вместо объяснения учителя по плану можно использовать метод

«Зигзаг» (мозаика). Класс делится на группы. Каждая группа получает

задание изучить один аспект новой темы (например, при изучении

темы «Наречие»: 1-я группа – значение наречий, 2-я –

морфологические признаки, 3-я – способы образования, 4-я –

правописание). Затем в группах «специалистов» изучается свой

вопрос, после чего учащиеся возвращаются в исходные группы и по

очереди обучают друг друга. Учитель выступает в роли консультанта.

Этот метод формирует навыки самостоятельной работы с

информацией, обучающего диалога и коллективной ответственности.

3.2. Этап закрепления и применения знаний

Эффективен метод «Творческой мастерской». На уроке литературы

после изучения лирики М.Ю. Лермонтова можно предложить

учащимся создать собственное эссе-размышление, используя цитаты

из его стихов, или написать стилизацию. На уроке русского языка –

составить связный текст, максимально насыщенный изучаемыми

конструкциями (например, причастными и деепричастными

оборотами), с последующим взаимным рецензированием.

3.3. Этап контроля знаний

Помимо традиционных диктантов и тестов, можно использовать метод

проектов. Долгосрочный проект «Составление лингвистического

портрета моего района» (сбор и анализ вывесок, объявлений,

местного фольклора) или «Создание аудиогида по страницам

романа» требует от учащихся комплексного применения знаний по

языкознанию, краеведению, ИКТ и ораторскому искусству.

4. Проблемы и риски внедрения активных методов обучения

Переход к активным методам сопряжен с определенными

трудностями:

1. Временные затраты. Проведение ролевой игры или дискуссии

требует больше времени, чем комбинированный опрос. Необходимо

тщательное планирование учебного процесса, выделение ключевых

тем для глубокой проработки через АМО.

2. Неравномерность активности учащихся. Существует риск, что в

групповой работе будут задействованы не все, а лишь самые

инициативные. Задача учителя – применять методы,

предусматривающие индивидуальную ответственность (как в

«Зигзаге»), и создавать психологически безопасную среду.

3. Сопротивление учащихся. Школьники, привыкшие к пассивной роли,

могут испытывать дискомфорт от необходимости самостоятельно

мыслить и высказываться. Важен постепенный, «щадящий» ввод

АМО, начиная с простых форм.

4. Высокие требования к профессиональной компетентности

учителя. Учитель должен быть не транслятором, а модератором,

фасилитатором, способным гибко управлять динамикой группы,

грамотно формулировать проблемные вопросы и объективно

оценивать не только результат, но и процесс деятельности.

Заключение

Системное и методически обоснованное использование активных

методов обучения на уроках русского языка и литературы является

мощным катализатором формирования полноценной лингвистической

компетенции. Превращая учебный процесс из монолога учителя в

диалог и полилог, АМО обеспечивают не только прочное усвоение

знаний о системе языка, но и развитие аналитического и критического

мышления, творческих способностей и коммуникативных навыков.

Ученик, прошедший через школу анализа текстов в ролевой игре,

самостоятельного открытия грамматических закономерностей, участия

в дискуссиях и реализации проектов, оказывается способен не просто

воспроизводить правила, но и гибко применять их в нестандартных

речевых ситуациях, осознавать эстетическую и функциональную

ценность языковых единиц. Таким образом, активные методы

обучения выступают не как альтернатива традиционным, а как их

необходимая и продуктивная надстройка, отвечающая стратегическим

целям современного филологического образования – воспитанию

грамотной, мыслящей и творческой языковой личности. Дальнейшее

развитие методики связано с разработкой интегрированных моделей

уроков, сочетающих различные АМО, и созданием цифровых

ресурсов, расширяющих их дидактические возможности.