«Формирование читательской компетентности

младших школьников»

Содержание:
Введение………………………………………………………………………………………… 3 1. Структура читательской компетентности младших школьников … 7 2.Приёмы по формированию читательской компетентности у младших школьников…………………………………………………………………………………… 16 3.Заключение………………………………………………………………………………… 26 6.Список используемой литературы………………………………………………. 27
Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда, наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словами. В.А. Сухомлинский.
Введение
Стремительное развитие информационных процессов и технологий меняет устоявшиеся веками формы общения и образования человека. В специфических условиях современной информационной среды, с одной стороны, появляются новые возможности для познания окружающего мира, проявления творчества, а с другой, – в силу чрезмерности объема потребляемой информации, возникают систематические психофизиологические перегрузки, ускорение «смыслового» свертывания информации. Раннее приобщение детей к визуальной массовой культуре, к «картинкам» и последующая работа с компьютером (в основном, компьютерные игры) формируют такие особенности восприятия «культурного окружения», как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость. Закрепление таких черт затрудняет чтение в традиционном смысле, работу с печатным словом, требующие внимания и сосредоточенности. Малый лексический запас приводит к непониманию значений многих слов, а неумение и отсутствие привычки обращаться к словарям делает невозможным решение этой проблемы; слабые знания и навыки построения грамматических конструкций мешают восприятию структуры предложений, особенно сложных. В результате смысл текста ускользает, как только его сложность превышает уровень простейших высказываний. Значительно возрос и практически стал превалирующим тип поверхностного чтения, который характеризуется слабой интенсивностью, отсутствием личностных побуждений к работе с текстами, не направленностью восприятия их содержания, слабой выраженностью обращения к ним после прочтения. Соответственно, затруднения с продвижением и развитием чтения возникают из-за отсутствия интереса: - у учащихся – к чтению, письму, родному языку: - у педагогов – к социализации и просвещению тех, с кем им приходится работать.
Положение дел усугубляется и тем, что взрослые члены семей заняты работой настолько, что у них не остается времени на чтение и на занятия с детьми, а неустойчивость финансового положения большинства семей не способствует формированию хорошей домашней библиотеки. В обществе доминирует ориентация на «легкое» чтение, и школьные программы оказываются содержательнее, чем познания взрослых. Соответственно, семья, как правило, не может обеспечить младшим поколениям базу для приобщения к книжной культуре, нужный уровень читательской компетентности. И в их обыденной внешкольной жизни отсутствуют стимулы приобщения к серьезному чтению. Согласно результатам исследований, для российских школьников характерен низкий уровень таких навыков, как упорядочение собственных познавательных процессов, определение их направленности и выбор соответствующих письменных источников, работа с ними. Как правило, выпускники школ плохо подготовлены к решению типичных задач, связанных с оперированием письменной информацией: не владеют навыками поиска нужных текстов, их отбора и организации в соответствии с определенной темой, их адекватного прочтения и интерпретации, устной и письменной репрезентации прочитанного. - Данные исследований свидетельствуют о продолжающемся снижении читательской активности и уровня читательской компетентности. Таким образом, анализ сложившейся ситуации в современном образовании обозначил
противоречия
: - между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, способствующего развитию младшего школьника; - между широким выбором книжных изданий и неумением школьников самостоятельно выстроить круг своего чтения. Обозначенные противоречия определили основную проблему, на решение которой направлена данная работа : недостаточное теоретическое обоснование и методическое оснащение процесса формирования читательской компетентности младших школьников.
Возникает необходимость в целенаправленном формировании читательской компетентности 1 личности, свободно ориентирующейся в потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи.
Ц е л ь ю
д а н н ой ра б от ы является

ра зра бот ка методического обеспечения формирования читательской компетентности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности.
Задачи:
- выявить оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие формированию основ читательской компетентности младших школьников; - разработать комплекс методических материалов, с опорой на современные программно-методические, материально-технические, информационные ресурсы и апробировать его в образовательном процессе;
Теоретическая значимость
данной работы заключается в следующем: - конкретизированы понятия «читательская компетентность»; - определена структура читательской компетентности; - разработана модель, способствующая формированию читательской компетентности, на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности.
Практическая значимость
заключается в возможности использования данного педагогического опыта учителями начальных классов при разработке программы формирования универсальных учебных действий, программ внеурочной деятельности.

1

1. Структура читательской компетентности младших школьников
Перед начальной школой стоит сложная задача – формирование у каждого школьника желания, умения и устойчивой привычки выбирать и читать книги, то есть формирование школьника-читателя. Идея формирования младшего школьника как читателя развивается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, согласно которому «приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование необходимого уровня
читательской

компетентности младшего школьника
, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования». Проблема формирования младшего школьника как читателя была поставлена в 60-е годы XX века в работах Н.Н. Светловской. В наше время проблемой формирования читательской компетентности младших школьников занимаются Е.Л. Гончарова, Н.Н. Сметанникова , Т.А.Чабанова и другие. Наиболее общее определение читательской компетентности дает Н.Н Сметанникова. По ее мнению, «
читательская компетентность
– это качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодей- ствии и образовательно- профессиональной деятельности» Е.Л. Гончарова рассматривает читательскую компетентность как психологичес- кую систему. Она считает, что все компоненты этой системы подчинены ее главной функции: превращению содержания текста в личный, смысловой, познавательный и творческий опыт читателя. Определение читательской компетентности Т.А. Чабановой включает в себя перечень качеств личности младшего школьника, которые формируются в процессе самостоятельного детского чтения. В свое время они были названы Н.Н. Светловской в ее определении читательской самостоятельности. «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами
времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан». Объективными показателями читательской самостоятельности являются устойчивая потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя все знания, умения, навыки, которыми читатель располагает к моменту чтения. Разработчики Федерального государственного стандарта начального общего образования в содержание понятия «
читательская компетентность
» включают владение техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знание книг и умение их самостоятельно выбирать, сформированность потребности в книге и чтении. Читательская компетенция определена следующими компонентами: 1. Владение техникой чтения (когнитивный аспект); 2. Владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения (когнитивный аспект); 3. Знание книг и умение их самостоятельно выбирать (когнитивный и мотивационный аспект); 4. Эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе (ценностно-смысловой аспект); 5. Сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса, понимание духовной сущности произведений (ценностно-смысловой аспект). В результате овладения первым компонентом читательской компетентности у учащихся должен сформироваться осмысленный читательский навык – это общеучебное умение необходимо для осознанного чтения текстов, работы с различной информацией, интерпретации информации в соответствии с запросом. Второй компонент в структуре читательской компетентности – владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения. Психологи называют пониманием установление логической связи между предметами путем использования имеющихся знаний. У квалифицированного читателя понимание текста
как бы сливается с его восприятием: полученные ранее знания связываются с новыми впечатлениями. У младшего школьника в процессе чтения текста осмысление предмета чтения и установление новых логических связей представляет собой сложный развертывающийся во времени процесс. Как указывают учёные «для осмысления текста необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами». Согласно исследованиям психологов к таким приемам относятся выделение смысловых опорных пунктов, антиципация и реципация. Выделение смысловых опорных пунктов связано с делением текста на части, его смысловой группировки. Опорой понимания может быть любая ассоциация, основные идеи, значимые слова, короткие фразы.Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, отметить в каждой формуле центральное по смыслу понятие,ассоциировать эти понятия между собой и образовать таким путем единую логическую цепь идей — вот сущность понимания текста.Для дальнейшего осмысления читаемого текста используется прием антиципации или предвосхищения, т.е. смысловой догадки. Антиципация – это психологический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития события, усвоении результатов анализа признаков, предварительно осуществленного оперативным мышлением. Антиципация обеспечивается так называемой скрытой реакцией ожидания, настраивающей читателя на определенные действия,когда по тексту для этих реакций, казалось бы, нет достаточных оснований. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, по нескольким словам — фразу, по нескольким фразам — смысл целого абзаца или даже страницы. Это происходит потому, что мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных слов. Главное — это осмысление идеи содержания,выявление основного замысла автора текста. Различают несколько видов антиципации:
1. Предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру; 2. Предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте; 3. Предвосхищение вывода: если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем. 4. Предвосхищение обоснования: если автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать.Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем. Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию,привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность, текст осмысливается глубоко и критически. Третий прием, обеспечивающий понимание прочитанного текста,называется реципацией, или мысленным возвратом к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. Такой мысленный возврат способствует более глубокому пониманию изучаемого текста. Следующий компонент в структуре читательской компетентности –это знание книг и умение их самостоятельно выбирать. Этот компонент подробно рассмотрен в работах Н.Н. Светловской , в которых раскрыты важнейшие понятия науки о читателе. Рассмотрим основные понятия науки о читателе: Самостоятельное детское чтение – это индивидуальное, без непосредственной помощи взрослого общение ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок осуществляет, во первых, осознанный выбор книг для себя, и, во–вторых, прочтение книги по всем правилам, освоенным к моменту встречи с ней . Степень готовности к самостоятельному чтению определяется уровнем сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности. В работах Н.Н Светловской тип правильной читательской деятельности определяется как «модель самостоятельной и в меру
возможностей обучающихся полноценной деятельности с книгой и среди книг (в мире книг, в доступном круге чтения), формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми – авторами книг –с целью осознания себя и осмысления окружающего мира» . Отсюда компетентный читатель –тот, кто привык обращаться за ответом «на возникшие в душе вопросы»прежде всего к книгам, кто знает, к каким книгам за каким ответом можно обратиться, кто умеет найти и освоить нужную книгу с наименьшей затратой времени и максимально высоким для себя на данный момент результатом. В модели процесса читательской деятельности выделяется три компонента: 1) осознание читателем мотива или цели обращения к книгам; 2) знание мира книг; 3) умение на предельно возможном уровне воспринимать содержание читаемой книги, заключенное как в закодированной и обращенной к читателю авторской речи, так и в ее оформлении, то есть во всех элементах и службах книги как инструмента для чтения. На основе анализа исследований, было установлено, что три компонента правильной читательской деятельности неравнозначны. Содержание первого компонента является широким и непостоянным. Цель чтения часто зависит именно от знания читателем книг. Таким образом, просматривается связь первого и второго компонентов читательской деятельности. Не зная книг, невозможно научиться читать их. Следовательно, ведущим компонентом в модели правильной читательской деятельности является знание читателем книг. Знание книг – это владение системной, замкнутой группировкой возможного для данного читателя круга чтения. В теории типа правильной читательской деятельности сформулирован закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифициро- ванного читателя в любом возрасте. Формулируется он так:«Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Отсюда следует, что квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил. Следующий компонент в структуре читательской компетентности –эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе. Этот компонент предполагает понимание художественного произведения как особого вида
искусства; наличие умений определять художественную ценность произведения, анализировать средства выразительности произведения. В процессе формирования этого компонента читательской компетентности развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходства и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных. И последний компонент в структуре читательской компетентности – это формирование нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника. Значение этого компонента в структуре читательской компетентности заключается в том, что в процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром,получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни. Просматриваются 3 этапа формирования читательских интересов. 6-7 лет, когда интерес к любой книге связан у детей с желанием и умением действовать самостоятельно. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы, но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а так называемые «тонкие» книжки – («малышки») они неизменно предпочитают «толстым». - 8-9 лет, когда учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети, становясь старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы, в частности животные и окружающие детей растения, это как раз и есть та область жизни, где ребенок 8-9 лет чувствует себя свободно. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот независимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать.
-9-10 лет, когда характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям и особенно – к сказочным, фантастическим. Таким образом в результате анализа методической литературы можно определить структуру читательской компетентности, которая состоит из следующих компонентов: - познавательный – знания (степень их обобщения и полноты); - операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий); - ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности). Для определения содержания читательской компетентности можно выделить следующие аспекты: - вычитывание информации из текста; - интерпретация прочитанного; - размышления и оценка прочитанного. Определив структуру читательской компетентности, ее аспекты и компоненты, можно прийти к выводу, что у выпускников школы должны быть сформированы специальные читательские умения, которые необходимы для полноценной работы с текстами. Данные умения можно объединить в две группы: I группа – умения н ахо дить информацию и формулировать п р о с т ы е н е п о с р е д с т в е н н ы е выводы: - найти в тексте информацию, пред-ставленную в явном виде; - о с н о в ы в а я с ь н а т е к с т е , сделать простые выводы.
II группа - умения интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста: - устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую; - интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык). Модель формирования читательской компетентностимладших школьников наглядно можно представить на основе модели кандидата педагогических наук И.В. Шулер «Модель развития читательской культуры личности в процессе обучения»



2.Приёмы по формированию читательской компетентности у

младших школьников
Среди многообразия путей и средств формирования читательской компетентности наиболее значимые для младших школьников - увлеченное преподавание, новизна учебного материала, использование инновационных форм и методов обучения, создание ситуации успеха на уроке. Эти средства находят свою реализацию при внедрении в процесс обучения нетрадиционных методических приемов работы с текстом. С помощью
нетрадиционных приемов работы с текстом возможно, имея традиционное содержание учебных дисциплин, сделать процесс учения развивающей средой. В соответствии с определёнными компонентами читательской компетенции хочется выделить следующие приёмы :
I этап: 1 класс I

полугодие
I.
Приёмы для формирования выразительного навыка чтения.

1.

Речевая зарядка.
Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия. 2 .
Фонетическая

зарядка.
Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку слоги, а в дальнейшем слова и предложения.
3 . Числовые и буквенные пирамиды
. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числа и прочтение слогов.
4 . «Эхо».
Учитель читает 1-2 строчки стихотворения, ученики повторяют его с той же интонацией.
5.

Инсценирование.
Инсценировать можно любые, знакомые детям сказки («Репка», «Теремок», «Кот, петух и лиса» и драугие).
6.

Скороговорки
читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования).
7.

Артикуляция
: гласные и согласные звуки, слоги различных видов.
8.

Чтение труднопроизносимых слов
(экскаватор, эскалатор, комбайнер).
9.

Чтение скороговорок.

10.

«Окончания».
Повышенное требование к четкости окончаний слов. (Упражнение до 30 секунд).
II Приёмы, способствующие пониманию смысла текста.


1. .

Подбор иллюстрации к тексту.

2.

По иллюстрации определить содержание текста.

3.

Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.

4.

«Пропущенное слово».
Учитель читает текст и пропускает одно слово. Дети должны вставить подходящее по смыслу слово.
5.

Фантограммы.
Различные фантазии при работе с текстом: а) в хорошо знакомом тексте изменяется одно условие (герой. Время года, место действия и т.п.). ученики фантазируют, как изменится содержание; б) придумать продолжение рассказа;
6.

Викторины
по одному большому тексту или нескольким маленьким.
7.

Подбор загадок к словам из текста.

8.

Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.

9.
Прием
«Цветопись».
Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать характер героев, совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки.
III. Приёмы для развития скорости (темпа) чтения.

1.

Чтение слогов и слов, предложений
( во II четверти)
вслух.

2.

Чтение слогов и слов, предложений
( во II четверти)
про себя.

3.

Чтение хором слов, слогов, предложений
( во II четверти).
4.

Чтение в темпе скороговорки.

5
.
Чтение «цепочкой»
(по одному слову в предложении).
7
.
Динамическое

чтение.
На доске или карточке записан столбик из 5-7 слов с постоянным увеличением количества букв в словах.
8.

Бинарное чтение.
Одно предложение читают два ученика одновременно.
9.

«Очередь».
Сначала читает учитель, затем ученики читают то же самое предложение.
10
.
«Буксир»
( можно использовать на небольших несложных текстах). а) учитель читает вслух, изменяя скорость чтения. Ученики читают вслух, стараясь успеть за учителем. б) учитель читает вслух, дети про себя читают хором дальше.
II этап: 1 класс II полугодие
I.
Приёмы для формирования выразительного навыка чтения.
1.
Выделение голосом то одного, то другого слова в предложении.

2.

«На одном дыхании».
Сделать глубокий вдох, прочитать предложение от начала до конца.
3.

Выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений.

4.

Чтение одного предложения с разной интонацией.


5.

«Ускорение».
Одно предложение повторяется несколько раз, постепенно увеличивая темп и силу голоса.
6.

Чтение

с

настроем.
Один ученик читает текст, другие должны угадать его настроение.
7.

«Голоса».
Чтение текста, подражая чьему-либо голосу (старушки, ребенка, слона, птички и др.).
8.

«Замена».
Чтение с изменением голоса героя (например, слова лисы голосом волка).
9.

Чтение по ролям.

10.

Чтение по ролям без слов автора
.
II. Приёмы для развития беглости чтения.

1.

Чтение вслух небольших текстов.

2.

Чтение про себя небольших текстов.

3.

Жужжащее чтение
детьми одного и того же текста
4.

Чтение хором одного и того же текста.

5
.
Чтение «цепочкой»
(по одному предложению, абзацу).
6
.
«Очередь».
Сначала читает учитель, затем ученики читают тот же самый текст.
7
.
«Буксир».
а) учитель читает вслух, изменяя скорость чтения. Ученики читают вслух, стараясь успеть за учителем. б) учитель читает вслух, дети про себя читают хором дальше.
8
.
«Голова и хвост».
Учитель или ученик начинает читать предложение, дети быстро его находят и дочитывают вместе.
9.

«Прятки»
. Нахождение в тексте слова с определенными признаками (начинается на букву «а»; состоит из двух слогов; ударение в конце слова и т.п.).
10
.
Круговое

чтение
. Небольшой текст читают по одному слову друг за другом несколько раз.
11
.
«Кто быстрее?».
На доске написано предложение, на столе рассыпаны тексты. По сигналу ученики ищут в тексте данное предложение.
12
.
«Фотоглаз».
а) на доске короткие предложения, которые учащиеся читают определенное время. Предложения закрываются, дети по памяти называют прочитанные предложения б) учитель показывает кадр диафильма, дети должны воспроизвести подпись к кадру.
III. Приёмы, способствующие пониманию смысла текста.

1
.
Словарная работа.
Чтение слов и объяснение их лексического значения.
2.

Озаглавливание текста.

3.

Деление текста на части. Составление плана.


4
.
Определение темы текста, главной мысли.

5.

Составление диафильмов
. Текст делится на части и распределяется между детьми. Ученик читает свой отрывок. Выполняет к нему рисунок и делает короткую подпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого пересказа.
6.

Выборочное чтение
. Найти в тексте описание героя, природы и т.п.
7.

Чтение для подготовки к пересказу.

8.

Фантограммы
. Различные фантазии при работе с текстом: всем ученикам раздаются листы, на которых написаны 2-3 фразы (одни и те же). Это начало рассказа. Дальше каждый продолжает по-своему. Затем рассказы зачитываются и определяются лучшие.
9.

Подбор загадок к словам из текста.

10.

Подбор пословиц и поговорок
, раскрывающих тему текста.
III этап: 2 класс I – II полугодия

I. Приёмы для развития беглости чтения.

1.

«Ловушка».
Учитель или хорошо читающий ученик читает знакомый текст и заменяет некоторые слова синонимами. Ученики ищут эту замену.
2.

«Прыжки».
Чтение через слово.
3.

«Угадай».
Антиципация слов, предложений, пословиц;
4.

«Найди меня».
На листах написаны строчки букв, между буквами «спрятаны» целые слова. Их нужно найти.
5.

«Счет слов».
На максимальной скорости дети читают текст и одновременно считают слова. Перед чтением ученикам задается вопрос, на который они должны ответить после окончания работы.
6.

«Сканирование».
За 20-30 секунд ученики «пробегают» глазами текст в поисках важной информации. Последние 2 приёма применяются учителем в конце полугодия, если класс достиг необходимого уровня читательской компетентности. Если по каким – либо причинам класс не готов к освоению этих приёмов – необходимо перенести эти упражнения на III четверть.
II
.
Приёмы для формирования выразительного навыка чтения.

1.

Разметка текста
: паузы, логическое ударение, усилении или ослабление голоса.
2.

Чтение под музыку
. Сначала учитель сам подбирает соответствующую мелодию к тексту. В дальнейшем предлагает ученикам 3-4 фрагмента мелодии. Дети должны выбрать ту, которая больше подходит к тексту, и прочитать текст под музыку.
3.

Чтение

–

пение.
Выбирается мотив знакомой песни и пропевается текст стихотворения или небольшого рассказа.

4.

«Подходящее настроение».
Прочитать текст про себя. Повторное чтение вслух: прочитать, стараясь передать соответствующее настроение.
5
.
Дикторское чтение
. Текст делится на части, каждый «диктор» готовится заранее, чтобы показать образец чтения.
6.

Конкурс чтецов
. Ученики готовятся самостоятельно.
III. Приёмы, способствующие пониманию смысла текста.

1.

Определение темы текста, главной мысли.

2

Определение типа текста.

3

Составление диафильмов.
Текст делится на части и распределяется между детьми. Ученик читает свой отрывок. Выполняет к нему рисунок и делает короткую подпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого пересказа.
4.

Выборочное чтение.
Найти в тексте описание героя, природы и т.п.
5.

Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.

6.

Чтение для подготовки к пересказу.

7.

Восстановление

логической

последовательности

текста.
Статьи из журналов, газет разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.
8.

Восстановление логической последовательности текста.
Небольшой текст пишется крупными буквами на листочке, разрезается на мелкие кусочки. Группа из 2-3 человек восстанавливает текст. Задание можно усложнить, если в конверт положить кусочки из других текстов или смешать несколько статей.
9.

Составление кроссвордов к тексту.

10.

Викторины
по одному большому тексту или нескольким маленьким.
11.

Мини-сочинения
с целью анализа характера или поступка героя.
12.

Составление ребусов к словам из текста.

Методические приемы организации продуктивного чтения
Применение этих методов и приёмов возможно со II полугодия в 1 классе. По мере освоения детьми одного приёма или метода, учитель переходит к освоению другого. Рекомендуемые методические приёмы для 1 класса:
Отсроченная отгадка
В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
Задай вопрос
С чего начинается осмысление учеником учебного материала? - Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.
Приемы активизации ранее полученных знаний:

 Прием «Ключевые слова» (со II полугодия в 1 классе) После объявления темы урока учащимся предлагается составить предложение или мини- рассказ из предлагаемых слов. Они должны использовать свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы и, в общем, определить цели своей дальнейшей работы.
Приемы графической организации учебного материала:
 Прием «Перепутанные логические цепочки» (рекомендуется применение этого приёма с IV четверти в 1 классе) На доске написаны верные и неправильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак “+” там, где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там, где по их мнению оно неверно. Рекомендуемые методические приёмы для 2 класса:
Отсроченная отгадка
В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
Задай вопрос
С чего начинается осмысление учеником учебного материала? - Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.
Составь задание
Данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с учебником. Ученики “приподнимаются” над учебным материалом, выполняют “роль учителя”, конструируя учебные задачи.
Приемы активного чтения:
 Прием «Чтение с пометами» Во время чтения текста необходимо попросить читателей делать на полях пометки, "V" – это я знаю "+" – это новое для меня "-" – я думаю иначе "?" – необходимо разъяснение "!!" – это меня очень заинтересовало и др.  Прием «Толстые и тонкие вопросы» (Для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно невозможно (толстые вопросы). Толстые вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы) .
Тонкие” вопросы

"Толстые” вопросы
Вопросы, требующие однословного ответа, Вопросы, требующие размышления, привлечения
вопросы репродуктивного плана. Кто? (Кто автор рассказа «Злоумышленник»?) Что? Когда? Как звать ...? Было ли ...? дополнительных знаний, умения анализировать. Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему, вы думаете ...? Почему вы считаете ...? В чём различие ...? Предположите, что будет, если ...? Что, если ...? Может ...? Будет ...? Мог ли ...? Согласны ли вы ...? Верно ли ...?  Прием «Чтение с остановками» Данный прием содержит все стадии технологии: 1 стадия - вызов. На данной стадии, на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чем будет текст. 2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?" 3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы. Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.
Приемы активизации ранее полученных знаний:
 Прием «Ключевые слова»
После объявления темы урока учащимся предлагается составить предложение или мини- рассказ из предлагаемых слов. Они должны использовать свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы и, в общем, определить цели своей дальнейшей работы.
Приемы графической организации учебного материала:
 Прием «Перепутанные логические цепочки» На доске написаны верные и неправильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак “+” там, где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там, где по их мнению оно неверно.
Приемы, требующие творчества учащихся:
 Прием «Синквэйн» (со II полугодия 2 класса) Написание стихотворений по алгоритму – один из интересных приемов работы на уроке. Это универсальный прием, т.к. его использование возможно не только на уроках литературы, но и на любом другом предмете. Уместнее использовать в конце урока или в качестве домашнего задания для осмысления изученного на уроке.  В первой строке тема задаётся одним словом.  Вторая строка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными или причастиями).  Третья строка – это описания действия тремя словами.  Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к объекту, к теме.  Пятая строка – это синоним, решающий суть темы.  Прием «Составление кластера» Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.  Прием «Цветопись» Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать характер героев, совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки.  Прием « Пятиминутное эссе» Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Методы и приемы, используемые при групповой работе:
 Метод «Шесть шляп критического мышления В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Традиционное мышление основано на полемике, дискуссии и столкновении мнений. Однако при таком подходе часто выигрывает не лучшее решение, а то, которое более успешно продвигалось в дискуссии. Параллельное мышление – это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют. Шесть шляп — это простой и практичный способ преодолеть подобные трудности посредством разделения процесса мышления на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета. Цель - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.  Прием «Учебный мозговой штурм» Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.  Прием «Письмо по кругу» Предполагает групповую форму работы. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы.
Маркировочные таблицы:
 Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» Это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы « Что я знаю» по теме. Это могут быть какие-то ассоциации, конкретные сведения, ранее полученные на уроках и во внеурочной деятельности. Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик "Хочу узнать" записываются (без оценок!) и эти формулировки. Записи остаются на доске до конца занятия. На стадии рефлексии осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов. Можно выписать третий столбик "Узнал" отдельно, если в этом будет необходимость или расположить записи в виде отдельной таблицы.
Заключение.
Современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. Телевидение, видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-
эстетическую деятельность. Невостребованным оказывается богатство мировой художественной культуры и справочно-познавательной литературы, возникает угроза прерывания канала передачи духовного нравственного опыта от поколения к поколению. Как и в борьбе с неграмотностью, современная школа вынуждена выдвигать требование научить ребёнка читать целенаправленно, осмысленно, творчески. Обобщив всё вышесказанное, я предполагаю, что в результате применения в своей работе описываемых приёмов и методов у учеников в начальной школе будут заложены основы формирования грамотного читателя, человека, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нём как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий техникой чтения, приёмами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. На мой взгляд, только творческий подход и нетрадиционные приемы работы способствуют формированию активной читательской позиции современного школьника.
Библиография:
1. Активизация познавательной деятельности младшего школьника в процессе обучения./ Из опыта работы педагогов Ульяновской области/ Ульяновск ИПК ПРО, 2006. 2. Зобнина М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению? // Начальная школа. – 2007 №8
3. Кушнир А.М. Как приобщить детей к чтению / А.М.Кушнир // Начальная школа.- 2007. - №5. 4. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. М., - МЦБС, 2008 5. Самойлова Е.А. .Технология продуктивного чтения на уроках математики в начальной школе// журнал «Начальная школа До и После» № 8 6. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М.: Просвещение, 2006. 7. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя. // Начальная школа. – 2003