АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ

МЕТОДЫ

КОММУНИКАЦИИ

В

РАБОТЕ

С

ДЕТЬМИ

С

УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ

КГБОУ «Красноярская школа № 8»

Камышева О. А.

Введение

Развитие

коммуникативной

функции

у

детей

с

умеренной

умственной

отсталостью (УУО) представляет собой одну из наиболее сложных и

значимых

задач

специальной

педагогики

и

психологии.

Традиционная

вербальная коммуникация, опирающаяся на сложный символьный аппарат

языка, часто оказывается малодоступной или крайне ограниченной

для

данной категории обучающихся в силу выраженных когнитивных, речевых и,

нередко, сенсомоторных нарушений. В этих условиях альтернативные и

дополнительные методы коммуникации (далее

–

АДК) перестают быть

вспомогательным инструментом и приобретают статус базового условия для

развития

личности,

обучения

и

социальной

интеграции

ребенка.

Актуальность

глубокого

и

системного

рассмотрения

данной

темы

обусловлена

парадигмальным сдвигом в понимании коммуникации как

фундаментального

права

человека,

закрепленного

в

международных

конвенциях, и переходом от модели «исправления недостатка» к модели

создания поддерживающей

среды.

Цель

настоящей

статьи

–

провести

комплексный анализ методологического аппарата АДК, определить их место в

структуре психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной УО

и сформулировать практические принципы их внедрения в образовательный

и жизненный процесс.

Глава

1.

Концептуальные

основы

применения

альтернативных

методов коммуникации

1.1.

Специфика коммуникативных потребностей и возможностей

детей с умеренной умственной отсталостью

Умеренная

умственная

отсталость

характеризуется

не

только

значительным снижением интеллектуального функционирования, но и

сопутствующими нарушениями в эмоционально-волевой, моторной и

речевой сферах. Речевое

развитие,

как

правило,

находится

на

уровне

отдельных слов, коротких фраз или представлено невербальными формами

общения. При этом важно разграничивать понятия «неговорящий» и

«некоммуникативный».

Ребенок

с

умеренной

УО

может

обладать

выраженным

желанием

общаться,

но

не

иметь

для

этого

адекватных,

понятных

окружающим

средств.

Его

спонтанные

коммуникативные

попытки

(жесты,

вокализации,

поведенческие

акты)

часто

носят

неинтенциональный

или

труднодешифруемый

характер.

Ключевые

коммуникативные потребности этой группы детей включают:



Потребность

в

выражении

базовых

состояний

и

желаний

(голод, боль, дискомфорт, желание получить предмет или действие).



Потребность в протесте или отказе.



Потребность

в

установлении

социального

контакта и привлечении внимания.



Потребность в получении информации о ближайшем окружении

и распорядке дня.

Удовлетворение этих потребностей через АДК является не самоцелью, а

средством предотвращения вторичных нарушений: поведенческих проблем

(агрессия,

самоагрессия,

стереотипии),

вызванных

фрустрацией

от

невозможности быть понятым; социальной изоляции; и, что крайне важно,

когнитивного и личностного обеднения, поскольку мышление и сознание

развиваются в контексте интеракции с окружающим миром.

1.2.

Определение и классификация альтернативных и

дополнительных методов коммуникации

Альтернативная и дополнительная коммуникация – это общий термин для

обозначения методов, используемых для дополнения или замены устной или

письменной речи у лиц, имеющих ограничения в речевом общении.

Принципиально важным является разделение:



Альтернативная

коммуникация –

используется,

когда

речь

отсутствует или полностью не функциональна.



Дополнительная коммуникация – применяется параллельно с

развивающейся

речью

для

ее

поддержки,

стимуляции

и

обеспечения

эффективного общения здесь и сейчас.

Системы АДК можно классифицировать по типу используемых символов

и способу их производства:

1.

Системы

без

помощи.

Не

требуют внешних

устройств;

коммуникация осуществляется телом.

o

Естественные

жесты

и

мимика

(адаптированные и стандартизированные).

o

Система

жестов

(например,

на

основе

адаптированной

жестовой речи глухих или авторских систем типа «Макатон»).

«Макатон» особенно

релевантен

при

УО,

так

как

совмещает

жесты,

графические символы и речь, используя ядерный словарь.

2.

Системы

с

помощью.

Требуют

использования

внешних

средств.

o

Нетехнологические (низкотехнологические): Реальные предметы,

миниатюры, фотографии, пиктограммы (PCS – Picture

Communication

Symbols, Pictogramme), графические символы (Blissymbolics),

письменные слова.

o

Технологические

(высокотехнологические):

Коммуникативные

кнопки, устройства с голосовым выходом (Speech Generating Devices – SGD),

планшетные

компьютеры

со

специализированным

программным

обеспечением (например, «JABtalk», «Аутизон», «Communicator 5»).

Выбор системы или их комбинации – это не техническое решение, а

индивидуально-ориентированный процесс, основанный на тщательной

диагностике.

Глава 2. Методология выбора, введения и обучения использованию

АДК

2.1.

Диагностический этап: оценка базовых навыков и

коммуникативного профиля

Эффективное

внедрение

АДК

начинается

с

комплексной

оценки,

выходящей далеко за рамки логопедического обследования.

Необходимо проанализировать:



Сенсорный

профиль:

Состояние

зрения

и

слуха,

особенности сенсорной обработки (гипо-/гиперчувствительность),

которые

определят выбор модальности символа (тактильный, зрительный, размер,

контрастность).



Моторные

возможности:

Тонкая

и

грубая

моторика,

наличие

апраксии,

способность

к

указу,

захвату,

жесту.

Это

определяет

способ

доступа к системе (прямой указатель, взгляд, переключатель).



Когнитивные

особенности:

Уровень

развития

символической

функции – способность понимать, что один объект (символ) репрезентирует

другой

(референт).

Иерархия

символичности:

реальный

предмет

->

идентичная миниатюра -> фотография -> цветная пиктограмма -> черно-

белый символ -> письменное слово.



Коммуникативное поведение: Выявление существующих, даже

примитивных,

способов

сообщения

о

своих

состояниях

и

интенций.

Анализ контекстов, в которых возникает коммуникация.



Социальное

окружение:

Готовность

и

компетентность

семьи и педагогов в использовании АДК.

На основании этой оценки формулируется гипотеза о наиболее

адекватной «точке входа» в систему коммуникации.

2.2.

Принципы поэтапного введения и обучения

Внедрение АДК – это не разовое «предъявление карточек», а длительный

педагогический процесс, основанный на следующих

принципах:



Принцип

тотальной

коммуникации.

АДК

не

является

прерогативой только логопеда или дефектолога. Все значимые взрослые в

окружении ребенка (семья, воспитатели, тьюторы) должны использовать

выбранную систему параллельно с речью, моделируя акты коммуникации.

Говоря «идем гулять», взрослый одновременно показывает жест «гулять»

или указывает на соответствующую пиктограмму.



Принцип мотивационной значимости. Первые коммуникативные

символы должны отражать максимально значимые для ребенка понятия:

любимая еда, игрушка, действие (качаться, прыгать), человек (мама). Это

обеспечивает внутреннюю мотивацию к использованию системы.



Принцип постепенного усложнения.

Начинать необходимо с

простейших актов обмена. Классическая модель – обучение просьбе как

наиболее мотивирующей функции. Сначала это может быть обмен реальным

предметом на его фотографию, затем выбор из двух альтернатив, построение

простой фразы из двух символов («хочу» + «печенье»). Постепенно вводятся

функции комментирования, ответа на вопросы, выражения протеста.



Принцип создания коммуникативной среды и

возможностей.

Символы

(жесты,

карточки,

устройство)

должны

быть

постоянно доступны в физическом смысле. Но не менее важно создавать

ситуации, провоцирующие коммуникацию: давать маленькую порцию

любимого лакомства, ставить игрушку на видное, но недоступное место,

предлагать выбор. Важно ловить любую спонтанную инициативу ребенка и

сразу придавать ей коммуникативную форму с помощью АДК.



Принцип уважения к коммуникативной попытке.

Любая, даже неточная попытка использовать систему должна быть

позитивно подкреплена и удовлетворена. Фокус на начальных этапах

–

на успешности коммуникативного акта, а не на технической точности

выполнения жеста или указания.

2.3.

Работа

с

основными

системами:

от

предметов

до

технологических устройств



Работа

с

предметным

символом.

Для

детей

с

самым

низким

уровнем символической функции коммуникация может начинаться с

использования реальных предметов (ложка – «есть», чашка – «пить») или их

точных миниатюр. Предмет хранится в специально обозначенном месте и

предъявляется для обмена.



Переход

к

графическим

символам

(PECS,

пиктограммы).

Система обмена изображениями (Picture Exchange Communication System

–

PECS) имеет четкую поэтапную технологию, начиная от физического обмена

картинки на желаемый предмет, до построения развернутых предложений на

коммуникативной папке-планшете. Важнейшее преимущество PECS –

обучение инициации общения, а не просто ответу на вопрос. Для многих

детей с УУО цветные, простые, без избытка деталей пиктограммы PCS

оказываются оптимальным вариантом.



Использование жестов. Жесты, как мануальные знаки, обладают

преимуществом постоянной доступности «под рукой». Система «Макатон»

эффективна

благодаря

ограниченному

ядерному

словарю, используемому

одновременно с речью. Обучение жесту идет через пассивную физическую

помощь

(«рука

в

руке»),

затем

подсказку,

затем

самостоятельное

выполнение.

Критически

важно,

чтобы

жест понимали все участники

общения.



Внедрение

высокотехнологичных

средств.

Коммуникативные

устройства с голосовым выходом не являются «последним этапом» для

самых

«способных».

Напротив,

они

могут

быть

показаны

детям

с

выраженными моторными трудностями, которым сложно манипулировать

карточками. Современные приложения позволяют создавать страницы с

пиктограммами, которые при нажатии озвучивают записанное слово или

фразу. Это дает ребенку мощную обратную

связь

и

позволяет

быть

услышанным любым собеседником, не знающим жестов или пиктограмм.

Глава 3. Преодоление мифов, трудностей и перспективы интеграции

АДК

3.1.

Деконструкция типичных заблуждений

Практика внедрения АДК сталкивается с устойчивыми мифами,

тормозящими их применение:

1.

Миф

об

ингибировании

речи:

«Использование

карточек

или

жестов

затормозит

и

так

слабое

речевое

развитие».

Многолетние

исследования и практика доказывают обратное: АДК снижает фрустрацию,

создает

успешный

опыт

коммуникации,

стимулирует

когнитивные

процессы и часто приводит к появлению или улучшению вокализаций и

слов. Коммуникация поддерживает развитие, а не подавляет его.

2.

Миф о «последней инстанции»: АДК – не приговор и не признание

полной несостоятельности, а мост, позволяющий выйти на новый уровень

взаимодействия и обучения здесь и сейчас.

3.

Миф

о

технической

сложности:

Начальные

этапы

многих

систем (предметы, жесты, обмен картинкой) не требуют дорогостоящего

оборудования, но требуют методичной и последовательной работы.

3.2.

Трудности реализации и пути их преодоления

Основные трудности носят не технический, а организационно- ценностный

характер:



Отсутствие командного подхода. Успех возможен только

при

консолидации

усилий

дефектолога,

логопеда,

психолога,

воспитателей

и

семьи.

Необходимо

регулярное

взаимодействие,

общее обучение и единая стратегия.



Недостаток времени и ресурсов на начальном, часто медленном

этапе. Требуется терпение и вера в успех, так как первые осознанные акты

обмена могут формироваться неделями.



Генерализация навыков. Ребенок, научившийся просить печенье

у логопеда, не будет автоматически использовать этот навык дома или в

классе. Необходимо планированное обобщение

–

обучение использованию

системы

с

разными

людьми,

в

разных

помещениях,

с

разными

экземплярами (разные фотографии одного и того же вида печенья).

3.3.

АДК как основа образовательной и социальной инклюзии

Правильно подобранная и внедренная система АДК кардинально меняет

образовательные и жизненные перспективы ребенка с умеренной УО. Она

позволяет:



Сделать

учебный

процесс

доступным,

дав

средство

для

ответов, выбора, выражения понимания или непонимания.



Снизить уровень тревожности и нежелательного поведения за

счет предсказуемости (визуальное расписание) и возможности влиять на

среду.



Сформировать основы для обучения социальному взаимодействию

со сверстниками.



Обеспечить соблюдение базового права человека – права на общение

и самовыражение.

Заключение

Альтернативные и дополнительные методы коммуникации для детей с

умеренной

умственной

отсталостью

представляют

собой

не

набор

компенсаторных приемов, а целостную философию, признающую ценность и

право на голос любого человека независимо от тяжести нарушения. Это

динамическая, развивающаяся область специальной педагогики, требующая

от специалиста глубоких знаний, гибкости и готовности следовать за

ребенком, выявляя его скрытые возможности. Технологический прогресс,

расширяющий

арсенал средств АДК, должен идти рука об руку с

гуманистическим переосмыслением роли педагога: от транслятора знаний

–

к конструктору коммуникативных сред и фасилитатору диалога. Инвестиции

времени

и

ресурсов

в

построение

эффективной

системы АДК являются

фундаментальным вкладом не только в развитие конкретного ребенка, но и в

создание по-настоящему инклюзивного общества, где каждый может быть

услышан и понят. Конечной целью является не просто «научить общаться», а

предоставить инструмент, с помощью которого личность ребенка сможет

проявиться, утвердиться и вступить в полноценное взаимодействие с миром.