ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ

ЯЗЫКОМ ДЕТЬМИ-БИЛИНГВАМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА ТЮРКСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ГРУППЫ (ШОРСКИЙ ЯЗЫК,

УЗБЕКСКИЙ ЯЗЫК, ТАТАРСКИЙ ЯЗЫК) И ТАДЖИКСКИЙ ЯЗЫК

Введение

В современной российской образовательной среде вопрос обучения

русскому языку как неродному, в частности детей

-

билингвов, чьи

семьи являются носителями языков народов России и стран ближнего

зарубежья, сохраняет высокую актуальность. Особую сложность и

научный интерес представляет процесс овладения русским языком

детьми младшего школьного возраста, для которых родными

являются языки тюркской группы (шорский, узбекский, татарский)

и

таджикский

язык,

относящийся

к

иранской

группе

индоевропейской семьи. Успешная интеграция таких учащихся в

образовательное

пространство, их академические достижения и социальная адаптация

напрямую зависят от эффективности формирования

коммуникативной компетенции на русском языке. Данная статья

ставит целью

системный анализ лингводидактических и психолого

-

педагогических

аспектов этого процесса. На основе компаративного анализа

структурно

-

функциональных особенностей указанных языков будут

выявлены универсальные и специфические трудности, с которыми

сталкиваются дети

-

билингвы, а также сформулированы

основополагающие дидактические принципы построения

образовательного процесса, направленного на преодоление

интерференции и формирование сбалансированного билингвизма.

Глава 1. Теоретические основания: специфика детского

билингвизма и типология языков

Понятие «билингвизм» (двуязычие) в контексте данной работы

трактуется как способность индивида использовать две языковые

системы для коммуникации. Для детей младшего школьного

возраста, являющихся наследственными билингвами, характерно, как

правило, естественное, бытовое владение родным языком (L1) при

изучении русского языка (L2) преимущественно в институциональной

среде (детский сад, школа). Такой билингвизм может иметь

различный баланс: от субординативного, где один язык доминирует,

до

координативного, при котором языковые системы функционируют

относительно независимо.

Ключевым фактором, определяющим трудности освоения L2,

является лингвистическая дистанция между системами родного и

русского языков.



Тюркские языки (шорский, узбекский, татарский)

относятся

к агглютинативному типу. Для них характерны:

1.

Чёткая морфологическая структура: каждый аффикс (суффикс

или окончание) несёт одно грамматическое значение (число,

падеж, принадлежность), они последовательно присоединяются к

корню.

2.

Отсутствие категории рода. Например, местоимения «он» и

«она» могут передаваться одним словом.

3.

Сингармонизм (гармония гласных): гласные в слове уподобляются

по ряду и углубленности

.

4.

Преимущественно постпозитивное управление: служебные

отношения выражаются послелогами, а не предлогами.

5.

Фиксированный порядок слов «Подлежащее — Дополнение —

Сказуемое», в отличие от более свободного порядка в

русском.



Таджикский язык

, относясь к иранской ветви, имеет

флективный строй, более близкий к русскому, но с

существенными отличиями:

1.

Категория рода также отсутствует.

2.

Система глагольных времён и наклонений иная, отсутствуют

видовые пары глаголов (делать/сделать) в их русском понимании.

3.

Имеется артикль (суффиксальный), отсутствующий в русском.

4.

В лексике огромный пласт арабских заимствований,

незнакомых русскоязычному носителю.

Эта типологическая разница служит источником как интерференции

(отрицательного влияния L1 на L2), так и, при грамотном подходе,

потенциалом для позитивного переноса навыков.

Глава 2. Системный анализ основных трудностей в овладении

русским языком

Трудности носят комплексный характер и затрагивают все уровни

языковой системы: фонетику, лексику, грамматику, а также

коммуникативно

-

прагматический аспект.

2.1. Фонетико-фонологические трудности.



Вокализм:

Для тюркоязычных детей чрезвычайно сложным является

произношение и различение на слух редуцированных гласных [а], [о] в

безударных позициях («молоко»

[малако]), так как в их языках

→

редукция слабо выражена или отсутствует. Также проблемой

является гласный [ы], не имеющий аналогов. Для таджикоязычных

детей сложность представляет различение [э] и [и] в определенных

позициях.



Консонантизм:

Наиболее уязвимыми являются:

o

Палатализация (смягчение согласных). В тюркских и таджикском

языках фонологическое противопоставление твёрдых и мягких

согласных либо отсутствует, либо реализуется иначе. Это ведёт к

ошибкам типа «угол» вместо «уголь», «был» вместо «бил».

o

Произношение шипящих [ш], [ж] и сонорных [р], [л], которые

могут субституироваться на более привычные звуки.

o

Сложные стечения согласных, нехарактерные для

агглютинативных языков с открытыми слогами (СТР, ВЗГЛ и т.д.).

Часто происходит упрощение или эпитеза (вставка гласного):

«играть»

«игирать».

→

2.2. Лексико-семантические трудности.



Ложные

друзья

переводчика:

Слова,

заимствованные

из

русского или общего источника (арабского, персидского), но

изменившие

значение.

Например,

таджикское

«дарс»

(урок)

и

русское

«дар»;

узбекское

«харид»

(покупка)

и

русское

«харит»

(архаизм).



Несовпадение объёма значения:

Глаголы с широкой семантикой

в русском

могут

дробиться

на

несколько

конкретных

в

родном

языке, и наоборот. Например, русский глагол «класть/положить» в

татарском требует уточнения объекта.



Освоение абстрактной лексики,

идиом, фразеологизмов, которые

усваиваются

не

через

прямой

перевод,

а

через

контекст

и

объяснение.

2.3. Грамматические трудности (морфология и синтаксис).

Этот блок является наиболее проблемным в силу

кардинального типологического различия.



Категория рода:

Её полное отсутствие в L1 приводит к

системным ошибкам в согласовании: «красивый книга», «моя

папа пришла»,

«большое город». Усвоение рода как категории, не имеющей

логического основания (почему «стол» – он, а «парта» – она?),

требует длительной и целенаправленной тренировки.



Падежная система:

Русская многозначная флективная падежная

система (6 падежей с сильным варьированием окончаний)

противостоит более прозрачной агглютинативной системе

тюркских языков (где к неизменяемой основе добавляется

однозначный

суффикс) или иной системе таджикского. Дети смешивают окончания,

используют один падеж вместо другого («дать маме»

→

«дать мама»),

опускают предлоги или заменяют их послелогами.



Вид глагола:

Категория вида (совершенный/несовершенный)

является когнитивно сложной для носителей языков, где время и

характер действия маркируются иначе. Путаница между «делал»

(процесс) и «сделал» (результат) – одна из самых устойчивых ошибок.



Управление и порядок слов:

Трудности с правильным

использованием русских предлогов (в/на, с/из) и переход на

порядок слов SOV, ведущий к конструкциям типа «Я книгу читаю» в

нейтральном контексте, где русский требует SVO «Я читаю книгу».

2.4. Коммуникативно-прагматические и социокультурные

трудности.

Ребёнок может знать слова и правила, но не владеть узусом –

принятыми в русской культуре нормами общения.



Формы речевого этикета (обращение, поздравления, извинения).



Понимание иронии, шуток, намёков.



Социокультурные коннотации слов (например, разница между «дом»

и

«изба», историзмы и реалии).

Глава 3. Дидактические принципы и методы обучения

Преодоление указанных трудностей требует не интуитивного, а

научно обоснованного подхода, базирующегося на следующих

ключевых принципах.

3.1. Принцип учёта и опоры на родной язык (сравнительно-

сопоставительный принцип).

Это краеугольный камень методики.

Учитель должен обладать хотя бы поверхностным знанием

особенностей L1 учеников, чтобы:



Прогнозировать зоны интерференции и планировать их проработку.



Использовать позитивный перенос (например, общие

понятия, логические структуры).



Проводить сознательное сопоставление для объяснения различий («В

твоём языке нет мягких согласных, а в русском есть; послушай

разницу: «мел» и «мель»).



Допускать на начальных этапах использование L1 для

снятия тревожности, объяснения сложных понятий и

установления доверительного контакта.

3.2. Принцип коммуникативной направленности и

ситуативности.

Язык должен усваиваться не как набор правил, а

как средство решения практических задач. Необходимо создание на

уроке реальных или моделируемых коммуникативных ситуаций

(покупка в магазине, визит к врачу, рассказ о семье), которые

мотивируют к говорению. Грамматические структуры вводятся не

изолированно, а

как инструмент для построения высказывания в конкретном контексте.

3.3. Принцип дифференциации и индивидуализации.

В классе могут находиться дети с разным уровнем владения русским

(от понимания до активного говорения) и с разными родными

языками. Требуется:



Диагностика исходного уровня для каждого ребёнка.



Использование разноуровневых заданий.



Формирование динамических групп для работы над

конкретными

проблемами (одна группа тренирует род, другая

–

предлоги).



Индивидуальные карточки

-

инструкции, опоры (схемы,

таблицы, иллюстрации).

3.4. Принцип адекватного развития всех видов речевой

деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) с

особым акцентом на аудировании.

Часто недооценивается важность понимания на слух. Без развитого

аудирования невозможно формирование правильного фонетического

образа слова. Необходимы:



Систематическая работа с аудиотекстами, адаптированными по

темпу и лексике.



Выполнение команд, инструкций.



Просмотр и обсуждение коротких мультфильмов, видеосюжетов.

Говорение должно поощряться в любой, даже грамматически

несовершенной форме, с постепенным движением к норме. Письмо

на начальном этапе выполняет вспомогательную, фиксирующую роль.

3.5. Принцип тематической организации лексического материала

и спирального построения грамматики.

Лексика вводится тематическими блоками («Семья», «Школа»,

«Город»), что обеспечивает семантическую связность и лучшее

запоминание. Грамматические явления не проходятся «линейно» раз

и навсегда, а возвращаются на новом лексическом материале по

спирали, каждый раз углубляясь и автоматизируясь.

3.6. Принцип социокультурной интеграции и поддержки

позитивной идентичности.

Обучение языку должно сопровождаться знакомством с русской

культурой, традициями, детским фольклором (скороговорки, потешки,

сказки). При этом крайне важно не противопоставлять культуры, а

проводить параллели, уважать и включать элементы родной культуры

ребёнка в учебный процесс (рассказы о праздниках, сравнение

сказок). Это формирует комфортную среду и способствует

становлению гармоничной бикультурной личности.

3.7. Принцип визуализации и мультисенсорности.

Широкое

использование

наглядности

(предметы,

картинки,

схемы, жесты, цветовое маркирование категорий рода или

падежей),

двигательной

активности

(игры

с

движением),

тактильных

ощущений

(лепка

букв)

помогает

преодолеть

абстрактность

языковых правил и задействовать разные каналы восприятия.

Глава 4. Практические рекомендации для педагога

1.

Создание «языковой среды»:

даже в условиях недостаточного

количества часов по предмету важно стимулировать

использование русского языка во внеучебной деятельности:

проекты, экскурсии, праздники, классные уголки.

2.

Толерантное отношение к ошибкам:

ошибки интерференции –

закономерный этап, их исправление должно быть тактичным и не

блокирующим речь. Эффективен метод «правильного повтора»:

учитель, не акцентируя внимания, правильно повторяет

сказанную

ребёнком фразу.

3.

Активное вовлечение родителей:

разъяснение им стратегий

поддержки билингвизма, важности сохранения родного языка

дома, рекомендации по использованию русскоязычных

медиаресурсов.

4.

Межпредметная координация:

согласованность действий учителя

русского языка и учителя начальных классов, чтобы новые

лексические темы и грамматические структуры поддерживались на

других уроках.

Заключение

Овладение русским языком детьми

-

билингвами младшего школьного

возраста, чьи родные языки относятся к тюркской группе или

являются таджикским, представляет собой сложный, многомерный

процесс,

детерминированный как лингвистической дистанцией между

языковыми системами, так и социально

-

психологическими факторами.

Ключевыми зонами трудностей, требующими пристального

методического внимания, являются фонетика (палатализация,

редукция), грамматические категории, отсутствующие или

реализуемые иначе в родном языке (род, вид, падеж), а также

синтаксические и прагматические нормы. Эффективное преодоление

этих трудностей возможно только на основе научно обоснованной

системы дидактических принципов, центральными из которых

являются принцип учёта родного языка, коммуникативной

направленности, дифференциации и социокультурной интеграции.

Такой подход предполагает переход от традиционного

«исправляющего» обучения к личностно

-

ориентированному,

направленному на формирование функционального,

сбалансированного билингвизма. Результатом становится не только

успешное освоение русского языка как средства обучения и общения,

но и развитие метаязыковой компетенции, когнитивной гибкости и

позитивной бикультурной идентичности ребёнка, что является

фундаментом для его дальнейшей успешной академической и

социальной реализации в полиэтническом российском обществе.

Практическая реализация данных принципов требует от педагога

высокой лингводидактической грамотности, культурной чуткости и

готовности к проектированию индивидуальных образовательных

маршрутов в условиях многоязычного класса.