МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ «ОРГАНИЗАЦИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Аннотация: В представленной методической разработке

рассматриваются теоретические и практические аспекты организации

познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного

возраста в условиях реализации Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО).

Разработка раскрывает сущностные характеристики детского

исследования, его структурные компоненты и этапы. Подробно

анализируются педагогические условия, методы и приемы

эффективного руководства данной деятельностью с учетом

возрастных особенностей дошкольников. Особое внимание уделяется

роли педагога как организатора развивающей предметно-

пространственной среды и фасилитатора исследовательского

процесса. Материал предназначен для воспитателей, старших

воспитателей и методистов дошкольных образовательных

организаций.

Ключевые слова: познавательно-исследовательская деятельность,

дошкольный возраст, исследовательские действия,

любознательность, проблемная ситуация, экспериментирование,

развивающая среда, педагогическое сопровождение.

Введение: Актуальность и нормативно-теоретическое

обоснование

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется

смещением акцента с задачи передачи суммы знаний на

формирование у ребенка универсальных компетенций, ключевой из

которых является умение самостоятельно и активно познавать

окружающий мир. Познавательно-исследовательская деятельность

выступает в этом контексте не только как естественное, врожденное

состояние ребенка, но и как мощный педагогический инструмент

развития его личности. В ФГОС ДО данная деятельность выделена

как отдельный вид детской активности, напрямую способствующий

достижению целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного

образования: проявление любознательности, способность к принятию

собственных решений, опираясь на свои знания и умения, склонность

к наблюдению, экспериментированию.

Актуальность методической разработки обусловлена необходимостью

преодоления формального подхода к организации исследования,

когда оно подменяется простой демонстрацией явлений или

репродуктивными заданиями. На практике часто наблюдается

дисбаланс: между стихийной, неорганизованной исследовательской

активностью ребенка и жестко регламентированным «научным»

экспериментом, недоступным для понимания дошкольника. Таким

образом, центральная проблема заключается в выстраивании

педагогически обоснованной системы, которая, с одной стороны,

сохраняет азарт и самостоятельность детского открытия, а с другой –

обогащает его культурными средствами и способами познания,

постепенно переводя на более высокий уровень осознанности.

1. Сущность и специфика познавательно-исследовательской

деятельности дошкольников

Познавательно-исследовательская деятельность в дошкольной

педагогике определяется как активность ребенка, направленная на

постижение свойств, связей и отношений объектов окружающего мира

через практические действия манипулятивного, поискового и

экспериментального характера, ведущая к построению субъективно

новой картины мира.

Важно дифференцировать ее от смежных понятий. В отличие

от спонтанного предметного манипулирования (которое является

ее генетической основой), исследовательская деятельность

предполагает наличие познавательной цели, пусть и кратковременной

и инициированной самим ребенком. В отличие от учебной

деятельности (которая доминирует в школе), она не

регламентирована жесткими рамками, не нацелена на усвоение

готовых знаний, а движима внутренним интересом, процессуальна и

часто имеет цикличный, незавершенный

характер. Экспериментирование является высшей формой

исследовательской деятельности в дошкольном возрасте, когда

ребенок самостоятельно или с помощью взрослого преобразует

объекты с целью выявления их скрытых, неочевидных свойств и

связей.

Специфика данной деятельности в дошкольном возрасте обусловлена

психофизиологическими особенностями детей:



Доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления. Ребенок познает мир не через абстрактные понятия, а

через практические действия с предметами и их чувственное

восприятие. Мысль рождается и существует в действии.



Интегративность сознания. Ребенок не разделяет познание на

отдельные предметные области (физику, биологию, химию). Его

исследование целостно: он с равным интересом может изучать и то,

как растворяется краска в воде (физико-химический процесс), и то, как

при этом меняется цвет (эстетическое восприятие).



Эмоционально-личностная включенность. Мотивом исследования

выступает не внешняя оценка, а внутренняя познавательная

потребность, любопытство, удивление. Эмоция является

катализатором и неотъемлемой частью процесса.



Кратковременность и ситуативность интереса. Исследовательский

цикл может быть быстротечным, а внимание — легко переключаемым.

Это не недостаток, а возрастная особенность, которую необходимо

учитывать при планировании.

2. Структурные компоненты и этапы исследовательской

деятельности

Для эффективного педагогического сопровождения необходимо

понимать внутреннюю структуру исследовательского процесса у

дошкольника. В упрощенной, адаптированной для дошкольного

возраста форме, он включает следующие взаимосвязанные

компоненты, которые могут реализовываться как за несколько минут,

так и в рамках длительного проекта:

1. Возникновение познавательной задачи (проблемной

ситуации). Это отправная точка. Задача может быть порождена

самим ребенком в ходе свободной игры или наблюдения («Почему

лист не тонет?»), а может быть создана педагогом через

демонстрацию неочевидного, парадоксального явления, создание

«тайны» или предъявление практического затруднения («Как достать

скрепку из банки с водой, не замочив рук?»).

2. Выдвижение предположений (гипотез). На этом этапе ребенок,

опираясь на свой прошлый опыт, пытается предсказать результат,

ответить на вопрос «Что будет, если…?». Гипотезы дошкольника

носят характер догадок, часто основанных на аналогии, и могут быть

невербальными (проявляться в готовности действовать

определенным образом). Задача педагога — принимать любые

предположения, фиксировать их («Давай запомним, что ты

думаешь»), создавая атмосферу безопасности, где ошибка — часть

познания.

3. Проверка предположений (поисковые действия). Это основной,

практический этап. Ребенок осуществляет комплекс

исследовательских действий: наблюдение (целенаправленное

восприятие), сравнение (объектов, состояний), сортировку и

классификацию, моделирование (создание упрощенных

копий), преобразующее экспериментирование (действия по

изменению объекта). Здесь ключевую роль играет организация

материала и пространства.

4. Фиксация результатов и формирование выводов. Наиболее

сложный для дошкольника этап, требующий поддержки. Ребенок

должен интерпретировать увиденное, соотнести с выдвинутой

гипотезой и сформулировать некое умозаключение. Для фиксации

используются доступные средства: зарисовывание «наблюдателя»,

составление пиктограмм, заполнение простейших схем,

коллекционирование образцов, фотографирование. Вывод может

быть элементарным («Оказалось, что сухой лист тонет медленнее,

чем мокрый») и должен быть уважаем педагогом, даже если он

неполон.

5. Рефлексия и постановка новых вопросов. Удачно организованное

исследование не заканчивается выводом, а порождает новые

вопросы, запуская следующий цикл. Педагог помогает осмыслить не

только результат, но и сам путь («Как мы это узнали? Что было самым

интересным? Что еще хочешь выяснить?»).

3. Педагогические условия и принципы организации

Создание эффективной системы для развития исследовательской

деятельности базируется на соблюдении ряда фундаментальных

условий и принципов.

Принцип проблемно-поисковой ориентации. Образовательный

процесс должен быть насыщен ситуациями, требующими от детей

интеллектуального усилия, выбора способа действия, проверки своих

идей. Это предполагает отказ от готовых объяснений в пользу

создания условий для самостоятельного нахождения ответов.

Принцип наглядности и доступности. Все материалы для

исследования должны быть представлены в открытом доступе (с

учетом безопасности), быть эстетичными, привлекательными и

соответствовать возрастным возможностям детей. Сложное

оборудование заменяется простыми аналогами (например, микроскоп

— сильной лупой на штативе).

Принцип интеграции. Исследовательская деятельность не является

изолированным занятием. Она должна естественно вплетаться в

разные виды детской активности: игру (сюжетно-ролевую, игру с

правилами), конструирование, художественное творчество, чтение

художественной литературы, трудовые поручения. Например,

выращивание лука на подоконнике интегрирует наблюдение

(познание), ведение дневника роста (коммуникация), рисование

растения (художественное творчество) и заботу о нем (труд).

Принцип сотрудничества и диалога. Позиция педагога — не

руководитель, а старший партнер по исследованию, «носитель

культурных средств». Взрослый не дает инструкции, а задает

открытые вопросы («Что происходит?», «Почему ты так думаешь?»,

«Как можно это проверить?», «Что нужно, чтобы получилось?»),

создает атмосферу совместного поиска.

4. Методы и приемы руководства познавательно-

исследовательской деятельностью

Арсенал методов педагога должен быть направлен на активизацию

собственной мыслительной и практической активности ребенка.

Метод проблемного изложения. Педагог ставит проблему и сам

показывает путь ее решения, но не в готовом виде, а раскрывая

возможные противоречия, демонстрируя ход размышлений вслух,

вовлекая детей в обсуждение логики действий.

Метод моделирования. Поскольку многие объекты и процессы

недоступны для непосредственного наблюдения (подземный мир,

космос, течение времени), используются их заместители — модели.

Дошкольники могут создавать простые модели из подручных

материалов (макет вулкана, «река» из полиэтилена), что позволяет

наглядно проигрывать и исследовать явления.

Метод вопросов. Вопросы являются основным инструментом

направляющей поддержки. Важно задавать вопросы разного типа:

констатирующие («Что ты видишь?»), причинные («Почему, как ты

думаешь?»), гипотетические («Что будет, если…?»), оценочные («Как

лучше поступить?»), обобщающие («Как это можно назвать одним

словом?»).

Метод экспериментирования. Педагог организует специальные

условия для проведения детьми опытов. Можно выделить несколько

типов экспериментов:



Опыты-демонстрации (проводит педагог при особо сложных или

потенциально опасных манипуляциях).



Фронтальные (коллективные) опыты, когда все дети одновременно

проводят одно и то же действие с одинаковым материалом.



Индивидуальные или подгрупповые самостоятельные

эксперименты по свободному выбору в специально оборудованном

центре.

Приемы фиксации результатов: ведение групповых «Журналов

исследований» или «Дневников открытий» с помощью рисунков,

символов, фотоколлажей; создание коллекций; оформление «стендов

открытий» с результатами проектов.

5. Организация развивающей предметно-пространственной

среды (РППС)

Среда является непосредственным стимулом и материалом для

детского исследования. Она должна быть не только насыщенной, но и

трансформируемой, полифункциональной, вариативной и доступной.

Центр науки и природы (уголок экспериментирования) —

ключевой элемент. Его содержание может быть структурировано по

тематическим блокам:



Материалы для сенсорного исследования: емкости с сыпучими

веществами (крупы, песок), наборы для тактильного изучения (кусочки

тканей, природные материалы разной фактуры).



Материалы для экспериментирования с веществом: безопасные

растворимые и нерастворимые вещества (соль, сахар, мука,

растительное масло), пищевые красители, мыльные пузыри, набор

мерных стаканчиков, ложек, пипеток, воронок, фильтров (бумага,

марля).



Материалы для экспериментирования с природными

объектами: лупы, магниты, зеркала, цветные стеклышки, коллекции

камней, ракушек, семян, гербарии, календари природы.



Материалы для элементарных опытов с воздухом и

водой: вееры, воздушные шары, трубочки для выдувания пузырей,

предметы для опытов на плавучесть, водяные мельницы, пипетки,

шприцы без игл.



Технические материалы: простые механизмы (рычаги, блоки),

безопасные электроприборы (фонарик, детская сигнальная лампа на

батарейках), конструкторы с возможностью создания подвижных

моделей.

Важно, чтобы среда выходила за пределы группы. Это должна

быть лаборатория на участке (сад, огород, метеоплощадка,

песочница с крышкой для долгосрочных построек), а также

использование пространства всего детского сада (холлы, лестничные

пролеты для размещения коллекций, мини-музеев).

6. Возрастная динамика и планирование деятельности

Подход к организации исследования должен учитывать возрастную

динамику.

Младший дошкольный возраст (3-4 года). Исследование носит

предметно-манипулятивный характер. Ребенок познает мир через

простые действия: разбирает, бросает, трогает, пробует на вкус.

Задача педагога — обогащать сенсорный опыт, вводить в активный

словарь названия свойств (горячий-холодный, твердый-мягкий),

задавать вопросы, провоцирующие простые наблюдения («Куда

покатился шарик?»). Основная форма — совместные действия

ребенка и взрослого, короткие игровые проблемные ситуации.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет). Активно развиваются

вопросы «почему?» и «что будет, если?». Дети начинают

устанавливать простейшие причинно-следственные связи в знакомых

ситуациях. Появляется интерес к коллективной деятельности. Задача

педагога — учить детей сравнивать объекты, выделять существенные

признаки, планировать простейшие двухшаговые действия для

проверки догадок. Основные формы — краткосрочные эксперименты и

опыты, длительные наблюдения за объектами природы (рост

растения).

Старший дошкольный возраст (5-7 лет). Пик исследовательской

активности. Дети способны выдвигать гипотезы, с помощью взрослого

планировать этапы проверки, использовать схематические зарисовки

для фиксации. Исследование становится более системным и

целенаправленным. Возникает интерес к обобщению, классификации.

Задача педагога — вводить элементарные символические средства

для фиксации (схемы, таблицы), поддерживать долгосрочные

проекты, развивать умение аргументировать свою точку зрения и

делать выводы. Основные формы — длительные исследовательские

проекты, дежурства в уголке природы с ведением дневника,

коллекционирование с классификацией.

Планирование должно быть гибким, учитывающим не только

календарно-тематический план, но и спонтанно возникающие детские

интересы. Целесообразно использовать проектное планирование,

когда тема исследования развивается в течение нескольких дней или

недель, обрастая новыми вопросами и активностями.

Заключение

Организация познавательно-исследовательской деятельности

представляет собой системную педагогическую работу, требующую от

воспитателя глубокого понимания детской психологии, творческого

подхода к созданию среды и рефлексивной позиции по отношению к

собственной роли. Это не дополнительная нагрузка, а стержневая

линия построения образовательного процесса в детском саду,

соответствующего требованиям времени. Грамотно организованная,

она превращает дошкольника из пассивного потребителя информации

в активного, инициативного, любознательного и уверенного в своих

силах исследователя, который не боится задавать вопросы, выдвигать

идеи и проверять их на практике. Ключевым результатом такой

работы становится не объем усвоенных фактов, а сформированное

исследовательское поведение как устойчивая личностная

характеристика, которая станет надежной основой для всего

последующего обучения и успешной адаптации в быстро меняющемся

мире.