ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В

ДОУ: ОПЫТЫ И НАБЛЮДЕНИЯ КАК ФУНДАМЕНТ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация: В статье рассматривается экспериментально-

исследовательская деятельность детей дошкольного возраста как

системообразующий компонент образовательной практики в условиях

реализации ФГОС ДО. Автор проводит терминологический анализ,

разграничивая понятия «опыт» и «наблюдение», раскрывает их

дидактический потенциал и взаимосвязь. На основе структурно-

функционального подхода детализируются этапы организации и

методического сопровождения данных видов деятельности с учетом

возрастной специфики. Особое внимание уделяется критериям отбора

содержания, требованиям к безопасности и проектированию

развивающей предметно-пространственной среды. Статья содержит

практико-ориентированные рекомендации для педагогов,

направленные на трансформацию стихийной детской

любознательности в культурные формы познавательной активности.

Ключевые слова: экспериментирование, наблюдение, опыт,

исследовательская деятельность, дошкольное образование,

познавательное развитие, проблемная ситуация, гипотеза,

развивающая среда.

Введение

Современная парадигма дошкольного образования, закрепленная в

Федеральном государственном образовательном стандарте,

определяет в качестве одного из ключевых ориентиров формирование

у ребенка познавательных интересов и действий. Эти целевые

ориентиры не могут быть достигнуты путем пассивного усвоения

информации; они требуют создания условий для самостоятельного,

активного и осмысленного взаимодействия дошкольника с

окружающим миром. В этом контексте экспериментально-

исследовательская деятельность, ядром которой являются опыты и

наблюдения, перестает быть периферийным элементом работы,

превращаясь в центральную технологию развивающего образования.

Несмотря на широкое признание важности данной деятельности, в

практике ДОУ наблюдаются существенные методические разрывы.

Часто происходит смешение понятий: наблюдение подменяется

беглым рассматриванием, а эксперимент сводится к эффектной, но

лишенной исследовательского содержания демонстрации педагога.

Другой распространенной проблемой является жесткая

регламентация детских действий, при которой ребенок выполняет

инструкции взрослого, не имея возможности выдвинуть собственное

предположение или выбрать способ проверки. Таким образом,

актуальность данной статьи обусловлена необходимостью четкого

методического позиционирования опытов и наблюдений как

взаимодополняющих, но различных инструментов, а также разработки

принципов их организации, обеспечивающих подлинную субъектность

и интеллектуальную активность дошкольника.

1. Теоретико-терминологические основания: разграничение

наблюдения и опыта

Для эффективного проектирования деятельности необходимо строго

дифференцировать ее основные формы. Наблюдение – это

целенаправленное, специально организованное, планомерное

восприятие объектов и явлений окружающего мира, осуществляемое с

помощью органов чувств для выявления их свойств, изменений и

взаимосвязей. Ключевые характеристики наблюдения: пассивно-

созерцательная позиция наблюдателя (объект не преобразуется),

длительность и повторяемость, ориентация на естественное,

ненарушенное состояние объекта. Пример: ежедневное фиксирование

изменений у проросшей луковицы, отслеживание поведения птиц у

кормушки, изучение формы и цвета листьев разных растений.

Опыт (эксперимент) – это метод исследования, в процессе которого

ребенок (самостоятельно или под руководством взрослого)

целенаправленно и осознанно создает условия для выявления

скрытых, непосредственно не данных свойств объектов, установления

причинно-следственных связей. Сущностным признаком опыта

является активное преобразование объекта: его изоляция,

комбинирование, варьирование условий, провоцирование

определенных реакций. Пример: смешивание красок для получения

новых цветов, замораживание воды в разных формах, создание

условий для прорастания семян (в темноте/на свету, с водой/без

воды).

Наблюдение и опыт находятся в диалектическом единстве.

Наблюдение часто предваряет эксперимент, предоставляя исходные

данные и формируя вопросы (наблюдая за тонущими и плавающими

предметами, ребенок задается вопросом о причине). В свою очередь,

опыт порождает новые объекты для пристального наблюдения (после

смешивания соды и уксуса требуется наблюдение за реакцией). Таким

образом, эти методы образуют цикл исследовательской деятельности:

от восприятия и вопроса – через активное преобразование – к новому,

более глубокому уровню восприятия и понимания.

2. Психолого-возрастные предпосылки экспериментально-

исследовательской деятельности

Способность и потребность в исследовании не являются

врожденными в готовом виде, они проходят стадиальный путь

развития, тесно связанный со становлением мышления.

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) доминирует наглядно-

действенное мышление. Исследование носит характер

неспециализированного, ориентировочно-исследовательского

манипулирования предметами. Ребенок познает мир через

непосредственное действие: разбирает, бросает, трогает, пробует.

Задача педагога на этом этапе – обогащать сенсорный опыт, вводить

простейшие обследовательские действия (погладить, сжать,

покатать), фиксировать внимание на результате («Посмотри, что

получилось»). Опыты носят кратковременный, игровой характер и

часто слиты с игровым сюжетом («Поможем кукле выстирать платочки

– что происходит с мылом в воде?»).

Средний дошкольный возраст (4-5 лет) – период расцвета вопросов

«почему?» и «что будет, если?». Активно развивается способность

устанавливать простые причинно-следственные связи в знакомых

ситуациях. Дети начинают выдвигать первые догадки (протогипотезы),

основанные на житейском опыте. Ведущей формой становится

совместное со взрослым экспериментирование, где педагог выступает

как соисследователь, проговаривающий логику действий. Наблюдение

приобретает более системный характер, может длиться несколько

дней (за ростом растения).

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) исследовательская

деятельность достигает пика своего развития. Формируются

предпосылки логического мышления. Дети способны самостоятельно

выдвинуть гипотезу, предложить несложный план ее проверки,

отобрать необходимое оборудование. Они начинают интересоваться

не только отдельным фактом, но и закономерностью. Возникает

потребность в фиксации результатов с помощью доступных средств:

рисунков, пиктограмм, простейших схем. На этом этапе возможна

организация длительных исследовательских проектов, где циклы

наблюдения и опыта многократно повторяются и усложняются.

3. Методика организации наблюдений: от хаотичного взгляда к

целенаправленному восприятию

Эффективное наблюдение – это сложный умственный процесс,

который необходимо целенаправленно формировать. Его организация

предполагает последовательность этапов.

1. Подготовительный этап. Педагог определяет объект,

формулирует четкую, понятную детям цель («Сегодня мы будем

внимательно рассматривать снежинки, чтобы узнать, одинаковые они

или разные»). Создается мотивация, часто через введение игрового

или проблемного контекста («Почтальон принес посылку от Зимы – а

что внутри?»). Важно подготовить оборудование: лупы, мерные ленты,

флажки для отметки изменений и т.д.

2. Этап непосредственного восприятия. На этом этапе ключевую

роль играют вопросы и задания педагога, направляющие восприятие.

Они должны быть конкретными, требующими активного действия: не

«Что ты видишь?», а «Найди и покажи самый большой лист»; не

«Какая птица?», а «Послушай и различи песню воробья и синицы».

Используется сравнение («Чем похожи? Чем отличаются?»),

подключение различных анализаторов (слух, обоняние, тактильные

ощущения, если это безопасно).

3. Этап фиксации и обсуждения результатов. Чтобы наблюдение

не осталось мимолетным впечатлением, его результаты необходимо

закрепить. Для младших дошкольников – это словесный отчет при

поддержке взрослого, предметный рисунок. Для старших – ведение

дневников наблюдений (календарей природы), где с помощью

символов и коротких записей отмечаются изменения погоды, рост

растения, поведение животного. Итоговое обсуждение помогает

сформулировать вывод, связать новое знание с предыдущим опытом.

Особой формой является длительное циклическое наблюдение (за

сезонными изменениями, за развитием растения или животного). Его

ценность – в наглядной демонстрации процессов во времени,

формировании представлений о динамике и необратимости

изменений.

4. Методика организации опытов: от манипуляции к осознанному

эксперименту

Организация полноценного опыта-эксперимента предполагает

прохождение всех этапов исследовательского цикла, адаптированного

к возможностям дошкольника.

1. Постановка проблемы и выдвижение гипотез. Исходной точкой

является создание проблемной ситуации, содержащей видимое

противоречие. Например, демонстрация плавающего и тонущего

предметов схожего размера. Вопрос педагога: «Как вы думаете,

почему один тонет, а другой нет?». Важно принимать и фиксировать

все детские предположения, создавая атмосферу, где любая идея

имеет право на проверку.

2. Планирование и проведение опыта. Вместе с детьми педагог

обсуждает, как можно проверить каждую гипотезу. Для младших

дошкольников план прост и озвучивается взрослым («Давайте

сначала положим в воду все деревянные предметы, а потом все

железные»). Старшие дошкольники могут участвовать в отборе

материалов и определении последовательности действий. Критически

важным является соблюдение принципа единства переменной: в

каждом отдельном опыте меняется только один параметр (например,

материал предмета), а все остальные (размер, форма, объем воды)

остаются неизменными. Это позволяет сделать валидный вывод.

3. Анализ результатов и формулирование выводов. После

проведения серии действий дети под руководством педагога

сравнивают полученный результат с выдвинутой гипотезой. Вывод

должен быть четким, лаконичным и следовать из фактов («Наш опыт

показал, что в этой воде тонут железные предметы, а деревянные –

нет»). Важно отличать вывод от констатации факта («Вода

пролилась» – факт; «Вода пролилась, потому что стакан был

переполнен» – вывод).

4. Рефлексия и применение результатов. Завершающий этап

предполагает обсуждение самого процесса: что было легко, что

трудно, что нового узнали. Полученное знание должно найти

практическое применение: в игре, конструировании, решении бытовой

задачи (используя знание о плавучести, выбрать материал для

кораблика).

По степени активности детей можно выделить демонстрационные

опыты (проводит педагог при высокой сложности или потенциальной

опасности), фронтальные опыты (одинаковые действия всей

подгруппой) и самостоятельные опыты в специально

оборудованном центре.

5. Содержательные линии и принципы отбора материала

Содержание экспериментально-исследовательской деятельности

должно быть системным и охватывать основные области познания,

доступные дошкольнику. Можно выделить несколько сквозных

содержательных линий:

1. Неживая природа: свойства воды, воздуха, песка, глины, камней;

явления погоды; физические явления (магнетизм, звук, свет,

равновесие).

2. Живая природа: особенности растений, условия их роста;

многообразие животных, их приспособления к среде.

3. Человек: функционирование органов чувств; гигиенические

процедуры; простейшие закономерности здоровья.

4. Рукотворный мир: свойства бумаги, ткани, металла, пластика;

простые механизмы.

При отборе конкретных опытов и объектов для наблюдения

необходимо руководствоваться принципами: научности (содержание

должно корректно отражать явления), доступности (соответствие

возрастным

возможностям), наглядности, безопасности (абсолютное

исключение ядовитых веществ, острых предметов, открытого огня без

строжайшего контроля), эмоциональной привлекательности.

6. Проектирование и оснащение развивающей среды

Пространство группы и участка ДОУ должно быть спроектировано как

лаборатория, провоцирующая на исследование. Ключевым элементом

является Центр науки и экспериментирования, включающий:



Зону для опытов с веществами: набор безопасных сыпучих и

растворимых веществ (соль, сахар, мука, крахмал, пищевые

красители); емкости разного объема и формы (колбы, мензурки,

стаканы); инструменты для переливания и смешивания (пипетки,

шприцы без игл, воронки, ложечки); фильтры (сита, марля).



Зону для изучения природных объектов: коллекции камней,

ракушек, семян, шишек; гербарии; лупы, бинокли, магниты; песочные

часы; емкости для создания мини-экосистем (террариум, аквариум).



Зону для исследований с физическими явлениями: магниты

разной формы и силы; зеркала, призмы; динамометры, весы;

конструкторы с механизмами (шестеренки, блоки); материалы для

опытов со звуком и светом.



Место для фиксации результатов: альбомы, «журналы открытий»,

материалы для зарисовок, стенды для выставки находок.

Среда должна быть динамичной: материалы периодически

обновляются в зависимости от текущих тем и детских интересов.

Важно предусмотреть зоны для индивидуальных и коллективных

исследований, а также возможность проведения опытов на улице

(песочница, огород, метеоплощадка).

7. Роль педагога: трансформация от транслятора к фасилитатору

Качество экспериментально-исследовательской деятельности

напрямую зависит от профессиональной позиции воспитателя. Она

претерпевает кардинальное изменение: от роли всезнающего

транслятора информации к роли

мудрого фасилитатора (организатора) и коуча детского познания.

Педагог создает условия, задает импульс, но не дает готовых

решений. Его ключевые инструменты – вопросы, провоцирующие

размышление («Что нужно, чтобы это произошло?», «Как мы можем

это доказать?»), и создание ситуаций интеллектуального затруднения.

Он владеет техникой «умного незнания»: «Интересный вопрос! Я тоже

точно не знаю. Как нам это выяснить вместе?». При этом педагог

является гарантом безопасности, носителем культуры исследования и

образцом бережного, уважительного отношения к миру.

Заключение

Экспериментально-исследовательская деятельность, основанная на

грамотном сочетании наблюдений и опытов, представляет собой не

набор эффектных приемов, а целостную образовательную

технологию. Ее систематическое и методически выверенное

применение позволяет решать комплекс задач: от развития сенсорных

способностей и логического мышления до формирования основ

научной картины мира и экологического сознания. Главный результат

этой работы – не сумма зафиксированных фактов, а становление

особого типа мышления: исследовательского, гибкого, критичного, не

боящегося неизвестности. Ребенок, прошедший через школу

собственных открытий, учится не просто потреблять знания, а активно

добывать их, ставить под сомнение, проверять. Он приобретает

бесценный личный опыт интеллектуального преодоления, который

формирует устойчивую познавательную мотивацию – ключевой

ресурс успешности на всех последующих ступенях обучения и в жизни

в целом. Задача современного ДОУ – превратить пространство

детства в настоящую лабораторию по развитию пытливого ума, где

каждый ребенок имеет право на вопрос, на гипотезу и на собственное,

пусть маленькое, но значимое открытие.