КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСЬ ОБУЧЕНИЯ

МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

МОКРЕЦОВА Н. М.

г. Ставрополь, школа-интернат №36

Специальные школы для детей с нарушениями слуха должны

реализовывать, наряду с общеобразовательной, еще одну, не менее

(если не более) важную цель – коррекционную. У неслышащих детей

в первую очередь страдает речь, во всех ее формах и проявлениях. Это

не только и не столько дефекты их произношения, сколько

ограниченность словаря, неумение самостоятельно образовывать

новые грамматические формы, трудности понимания учебных и

художественных текстов, нарушение логики и формы речевых

высказываний,

трудности восприятия устной речи собеседника

(педагога) и многое другое. Необходимость работы по развитию речи

учащихся с нарушениями слуха не только на специальных уроках, но

и

при

обучении

всем,

без

исключения,

общеобразовательным

предметам

в доказательствах сегодня не нуждается. Вся история

развития

теории и практики сурдопедагогики подтверждает это

положение.

Речь

в

учебном

процессе

–

понятие

емкое

и

многостороннее. Это – устная и письменная речь, ее восприятие и

воспроизведение, лексика, синтаксис и семантика, произношение и

пр. А также – это речь учителя и речь учащихся. Безусловно, в первую

очередь качество сформированности различных параметров речи

учащихся зависит от речи педагога, а уж затем – от выбора учителем

методических подходов и его усилий по их реализации.

Дефицит языковой культуры у учителя недопустим и в массовой

школе, но еще большую ответственность за качество своей речи несет

сурдопедагог.

Методика преподавания любого предмета, в том числе и

математики, обуславливается целым рядом факторов: особенностями

познавательной

деятельности

учащихся,

их

возрастными

возможностями, спецификой изучаемого предмета и др.

Школьная математика, действительно, очень специфична с

методической

точки

зрения;

а

через

призму

психофизических

особенностей детей с нарушениями слуха – тем более. Вообще говоря,

все

классические

дидактические

принципы

и

положения

при

обучении математике детей с нарушениями слуха получают новое

толкование и воплощение. Это и вопросы, связанные с наглядностью,

и языковые аспекты, и познавательные процессы, и коррекционная

работа и пр.

Одна из важнейших задач обучения школьников с нарушенным

слухом математике – формирование у них вычислительных навыков,

основой которых является осознанное и прочное усвоение приемов

устных и письменных вычислений.

Не менее важная задача современной школы – развитие у

учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности,

творческой активности, потребности в знаниях.

Коррекционная направленность обучения предполагает поиск

наиболее эффективных методов и приемов обучения, учитывающих

особенности

познавательной

деятельности

учащихся

и

их

возможности в усвоении знаний и умений. Практика работы в

специальной

(коррекционной)

школе

указывает

на

трудности

формирования

у

школьников

навыков

счетно-вычислительной

деятельности.

Логика рассуждений – и в математике, и в повседневной жизни

– теснейшим образом связана с языком, с его коммуникативным

аспектом. В математических текстах, наряду со специальными

языками (символическим и графическим) используются слова и

выражения обычного, словесного языка: необходимо, достаточно,

следует, не более и др., однако они свободны от полисемии, в той или

иной степени присущей всем словам бытового языка, что достигается

с помощью определений (явных или контекстуальных).

Подразумевается, что основное занятие математиков – вовсе не

счет (как полагают многие), а дедуктивные рассуждения. Поэтому

для математики однозначность словесных формулировок и их

трактовки является необходимым требованием, нарушение которого

может привести к существенным искажениям смысла и ошибочным

результатам. Например, учитель математики формулирует первую

аксиому

стереометрии:

«через

три

точки

можно

провести

единственную плоскость». Неточно и потому неправильно! В этом

предложении пропущены слова «не лежащие на одной прямой».

Только в этом случае плоскость – единственная. Другой пример. В

записи на доске х(4х + 5) = 0, х = 0, 4х + 5 = 0 пропущено важное

слово «или» между вторым и третьим предложением. Его отсутствие

приводит к неопределенности ответа.

Таким

образом,

в

математике

недопустимы

нечеткость,

расплывчатость, двусмысленность изложения, неправильное или

«приблизительное»

словоупотребление.

Выполнение

названных

требований возможно лишь при условии полноценного понимания

предмета разговора, в данном случае – содержания изучаемого

математического материала.

Основные критерии понимания, выработанные в дидактике и

педагогической психологии, базируются на полноценном владении

языком изучаемого предмета. Один из критериев понимания – умение

сформулировать мысль в четких недвусмысленных выражениях.

Другой критерий – способность распознать и выразить одну и ту же

мысль в различных формулировках. Например, понятие «квадрат»

можно описать как «прямоугольник с равными сторонами» и «ромб с

прямыми углами».

По

утверждению

психологов

пониманию

способствует

использование различных форм представления информации, в том

числе математических фактов. Возможность вариативных форм

выражения

мысли

в

математике

обеспечивается

еще

одной

специфической чертой этой науки, которая заключается в том, что

математика оперирует тремя языками: словесным, символическим и

графическим. Из них первый является естественным языком, а два

других – искусственные, специально созданные для нужд математики.

Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности

при анализе словесных текстов задач, часто не понимают значений

входящих в них слов и отношений между ними. Введение в условие

задачи новых слов вызывает заметный рост количества ошибочных

решений.

Вместе

с

тем

задачи

позволяют

«оживить»

сухой

математический

язык,

выявить

прикладной

аспект

школьной

математики, ее значимость в повседневной жизни человека, не говоря

уже о собственно дидактическом значении задач для математического

образования ребенка.

Некоторые особенности обычного языка, на котором общаются

люди, мешают точно передавать логическую форму рассуждений. Он

как бы окутывает словами наши мысли, и в этих словах теряется их

логическая структура и определяемые ею логические связи.

Конечно, трудности, с которыми приходится сталкиваться

глухому ребенку при решении математических задач, связаны не

только с недостаточным и специфическим развитием речи, но и с

характером самого предмета.

Язык

преподавания

математики

пользуется

терминами

и

словосочетаниями, не входящими в собственно математический язык.

В

частности,

для

языка

преподавания

типичны

термины

деятельностного характера: упростить выражение, разложить на

множители, решить уравнение, доказать теорему, построить фигуру и

т.п.

Эти требования, сформулированные на естественном языке, в

массовой

школе

считаются

достаточно

ясными

для

каждого

владеющего родным языком, и не разъясняются учащимся, а

уточняются

лишь

по

мере

необходимости,

в

конкретных

методических ситуациях. В школах I и II вида дело обстоит иначе.

Формирование у

глухих учащихся умений, связанных с

построением

алгоритмов,

сопряжено

со

специфическими

трудностями, которые порождаются недостаточным лексическим

запасом у детей, неумением в ряде случаев синтаксически правильно

построить фразу, неадекватными представлениями о содержании

некоторых понятий и другими особенностями мышления и речи

учащихся. Поэтому специальная методика должна предусматривать

выявление алгоритмов, имплицитно содержащихся в формулировках

определений

и

теорем,

использование

алгоритмов

в

качестве

ориентировочной

основы

при

изучении

нового

материала,

обеспечение содержательной основы при исполнении алгоритмов и

пр.

Вопрос об использовании алгоритмов в процессе изучения

общеобразовательных предметов не является принципиально новым

для школы, так как включает в себя ряд традиционных задач, стоящих

перед учителем: научить учащихся планировать свою деятельность,

формировать

у

них

обобщенные

способы

действий,

научить

применять знания в практической деятельности, развивать точность

языка, культуру речи, мышления, и, в конечном счете – научить

мыслить.

Как писал Л.В.Занков, «даже живое слово учителя может быть

наглядным». Для обеспечения «наглядности слова» учителю надо не

забывать о ритмико-интонационной и эмоциональной окрашенности

своей речи. Бледная, неэмоциональная, невыразительная речь

не

только не интересна, но и непонятна глухим детям. Проиллюстрируем

это положение таким примером. На уроке истории ученица задала

следующий вопрос учителю, монотонно проговорившему несколько

минут: «Вы спрашиваете или рассказываете?».

Дети не слышат

интонации, тем не менее она необходима; ее можно и нужно показать

всеми доступными средствами: мимикой, движениями, голосом.

Литература.

1.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики, М., 1984.

2.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети, М., 1963.

3.

Виленкин Н. Я., Жохов А. С. Математика – 5.

4.

Витухина И.А. Особенности овладения глухими учащимися

математической символикой на уроках алгебры. Л., 1983.

5.

Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении

математики в школе для глухих детей. Дефектология, 1988, № 1.

6.

Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

7.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. (Под ред. П.И.

Пидкасистого, М., 1984.)

8.

Зыков

С.А.Обучение

глухих

детей

языку

по

принципу

формирования речевого общения. М., 1961.

9.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

10.Коваленков В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.,

1990.

11.Крутецкий

В.А.

Психология

математических

способностей

школьников. М., 1958.

12.Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях

порядка. Коррекционная педагогика., 2006, № 5.

13.Никольская И.А. Развитие речи учащихся нарушениями слуха

на уроках математики. Ж. Дефектология, 2007, № 3С.14-21.