ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Сущность и содержание понятия «психолого-педагогической

компетентности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ» в психолого-

педагогических исследованиях

Понятие «компетентность» рассматривается как интегративное качество

личности,

включающее

знания,

умения

и

личностные

характеристики,

обеспечивающие успешную деятельность в определенной области. Н.М.

Назарова определяет компетентность как способность эффективно решать

профессиональные и жизненные задачи на основе теоретической подготовки и

практического опыта. Это базовое понятие, которое лежит в основе более узких

категорий, таких как педагогическая и психологическая компетентность

1

.

Педагогическая компетентность включает владение методами воспитания

и обучения, а также способность проектировать образовательный процесс с

учетом

индивидуальных

особенностей

личности.

Педагогическая

компетентность

предполагает

знание

педагогических

теорий

и

умение

применять

их

в

практике.

Например,

родитель

с

педагогической

компетентностью может структурировать задачи для ребенка, адаптируя их к

его возможностям

2

.

Психологическая компетентность связана с пониманием эмоциональных,

поведенческих и когнитивных особенностей личности, а также способностью

управлять

собственными

эмоциями

и

выстраивать

конструктивное

1

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика: учебник для вузов / Н. М. Назарова. — М.:

Академия, 2018. — 304 с.

2

См. также источник 11: Гаврилова, Т. П. Формирование учебных навыков у детей с ОВЗ / Т. П. Гаврилова //

Педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 33–39.

взаимодействие

3

. Е.Г. Петрова отмечает, что психологическая компетентность

включает эмпатию и навыки саморегуляции, что особенно важно для родителей

детей с ОВЗ, сталкивающихся с эмоциональными вызовами

4

.

Психолого-педагогическая компетентность родителей, воспитывающих

детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), синтезирует эти

аспекты, представляя собой сложное, многоуровневое качество личности,

объединяющее знания, умения и личностные характеристики, необходимые для

эффективного взаимодействия с ребенком, имеющим особые образовательные

и социальные потребности. Н.Я. Семаго определяет эту компетентность как

динамическую систему, формирующуюся в процессе взаимодействия с

ребенком и специалистами, что выходит за рамки интуитивного воспитания

5

.

Н.М. Назарова подчеркивает её роль в инклюзивном образовании, где родители

становятся ключевыми агентами социализации

6

. Выбор данного понятия

обусловлен

его

способностью

охватывать

как

педагогические

(структурирование задач), так и психологические (эмоциональная поддержка)

аспекты воспитания детей с ОВЗ.

Эта

компетентность

требует

осознанного

применения

психолого-

педагогических подходов, адаптированных к специфическим ограничениям

ребенка, таким как задержка психического развития (ЗПР), нарушения речи,

зрения, слуха или двигательные расстройства. Е.А. Екжанова отмечает, что

родители выступают первыми и ключевыми агентами социализации ребенка с

ОВЗ, особенно в младшем школьном возрасте (6–10 лет), когда формируются

учебные навыки и личностные качества

7

. Недостаточная компетентность может

привести к неадекватным воспитательным практикам, таким как гиперопека

3

См. также источник 18: Демидова, И. Ф. Психолого-педагогическая компетентность родителей. — С. 190.

4

См. также источник 42: Петрова, Е. Г. Роль родителей в коррекционной работе с детьми с ЗПР / Е. Г.

Петрова // Вестник образования. — 2017. — № 2. — С. 38–44.

5

См. также источник 45: Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в семье и

школе / Н. Я. Семаго. — М.: Сфера, 2018. — 256 с.

6

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

7

См. также источник 21: Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ: теория и практика / Е. А.

Екжанова. — М.: Просвещение, 2016. — 198 с.

2

или отстранение, что усиливает отставание ребенка и затрудняет его

адаптацию

8

.

В российской практике акцент делается на преодолении эмоциональных и

психологических барьеров. Т.В. Анохина указывает, что рождение ребенка с

ОВЗ вызывает стресс, чувство вины и растерянность, снижая способность к

рациональному

воспитанию

9

.

Психолого-педагогическая

компетентность

включает эмоциональную устойчивость, позволяющую справляться с этими

вызовами

10

.

Структура компетентности делится на три компонента: когнитивный,

практический и личностный. Когнитивный компонент охватывает знания о

природе ОВЗ, их причинах и проявлениях. Л.Б. Баряева отмечает, что

родителям необходимо понимать, как биологические (родовые травмы,

гипоксия) и социальные (педагогическая запущенность) факторы формируют

нарушения, такие как ЗПР

11

. Например, полезависимость детей с ЗПР требует

четких инструкций и внешней поддержки.

Практический компонент включает умения организации воспитательного

процесса. Е.Н. Васильева выделяет создание развивающей среды и применение

коррекционных техник. Например, родитель может разбить задачу «убрать

игрушки» на шаги: «собери машинки», «положи куклы на полку»

12

.

Личностный компонент охватывает эмпатию, терпение и готовность к

обучению. А.Д. Гонеев подчеркивает, что терпение особенно важно для детей с

ОВЗ, для которых характерен медленный темп развития

13

. Т.О. Гордеева

8

См. также источник 7: Борисова, Е. А. Социальная адаптация детей с ЗПР: роль родителей. — С. 40–47.

9

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ / Т. В.

Анохина // Вестник практической психологии образования. — 2015. — № 4. — С. 12–19.

10

См. также источник 44: Попова, Н. Т. Эмоциональная устойчивость родителей детей с ОВЗ / Н. Т. Попова //

Психология и педагогика. — 2019. — № 1. — С. 50–57.

11

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ: практическое

руководство / Л. Б. Баряева. — СПб.: Питер, 2019. — 240 с.

12

См. также источник 8: Васильева, Е. Н. Семейная педагогика в условиях инклюзии: учеб. пособие / Е. Н.

Васильева. — СПб.: Лань, 2019. — 224 с.

13

См. также источник 12: Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики. — С. 320.

3

отмечает, что до 60% родителей испытывают хронический стресс, что требует

навыков саморегуляции

14

.

Современные

исследования,

такие

как

работы

С.С.

Лебедевой,

показывают, что тренинги по управлению стрессом повышают эффективность

воспитания

15

. О.Н. Пономарева приводит данные эксперимента, где 70%

родителей, прошедших обучение, улучшили поведение детей

16

.

14

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ. — С. 34–42.

15

См. также источник 34: Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ / С. С.

Лебедева. — М.: Сфера, 2020. — 176 с.

16

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии / О. Н.

Пономарева // Образование и наука. — 2021. — № 5. — С. 67–74.

4

Особенности воспитания в семье детей с ОВЗ

Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в

семье представляет собой сложный и многогранный процесс, отличающийся от

традиционного

воспитания

рядом

специфических

особенностей,

обусловленных физическими, когнитивными, эмоциональными и социальными

ограничениями

ребенка

17

.

Эти

особенности

накладывают

отпечаток

на

семейную динамику, стиль взаимодействия и роль родителей, которые

становятся не только заботливыми опекунами, но и активными участниками

коррекционного и развивающего процесса

18

. В условиях роста числа детей с

ОВЗ, включая задержку психического развития (ЗПР), нарушения речи, слуха,

зрения или опорно-двигательного аппарата, изучение этих особенностей

приобретает

особую

актуальность

для

формирования

психолого-

педагогической компетентности родителей

19

.

Дети

с

ОВЗ

обладают

уникальными

характеристиками,

которые

существенно влияют на процесс воспитания в семье

20

. Эти особенности связаны

с их физическими, когнитивными и эмоциональными ограничениями, которые

требуют от родителей адаптации традиционных подходов

21

.

Когнитивные особенности детей с ОВЗ, особенно с ЗПР, включают

замедленное восприятие информации, слабость процессов анализа и синтеза, а

также полезависимость — зависимость от внешних ориентиров для выполнения

задач

22

. Л.Б. Баряева отмечает, что такие дети нуждаются в четких, пошаговых

инструкциях, поскольку абстрактные указания, например, «убери комнату», для

17

См. также источник 4: Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития. — С. 200.

18

См. также источник 45: Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в семье и

школе. — С. 256.

19

См. также источник 1: Акимова, М. К. Психологическая диагностика детей с ОВЗ. — С. 180.

20

См. также источник 24: Зинченко, Ю. П. Психология детей с ограниченными возможностями здоровья / Ю.

П. Зинченко // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 2015. — № 4. — С. 67–74.

21

См. также источник 25: Иванов, А. В. Психология воспитания детей с ОВЗ / А. В. Иванов. — СПб.: Питер,

2016. — 208 с.

22

См. также источник 15: Григорьева, Н. В. Коррекционная работа с детьми с ЗПР. — С. 160.

5

них непосильны без разбивки на этапы: «собери игрушки», «сложи книги»

23

.

Н.М. Назарова добавляет, что когнитивные ограничения проявляются в

трудностях с обобщением и запоминанием, что делает процесс обучения более

длительным и требует постоянного повторения

24

. Для детей с нарушениями

речи когнитивные трудности связаны с ограниченным словарным запасом, а

для детей с нарушениями слуха — с трудностями восприятия устной

информации

25

.

Эмоционально-волевая

сфера

детей

с

ОВЗ

также

имеет

свои

особенности

26

.

А.Д.

Гонеев

указывает

на

повышенную

тревожность,

неустойчивость настроения и низкую самооценку, которые часто наблюдаются

у таких детей, особенно в младшем школьном возрасте (6–10 лет), когда они

начинают осознавать свою «инаковость»

27

. Например, ребенок с ЗПР может

реагировать истерикой на неудачу в выполнении задания, что требует от

родителей не наказания, а поддержки и создания атмосферы принятия

28

. Е.А.

Екжанова подчеркивает, что эмоциональная нестабильность усугубляется

социальными трудностями, такими как сложности в коммуникации и адаптации

к новым ситуациям, что дополнительно усложняет воспитательный процесс.

Физические ограничения, характерные для детей с нарушениями слуха,

зрения или опорно-двигательного аппарата, также влияют на воспитание. Т.А.

Басилова приводит пример: ребенок с нарушением слуха может не реагировать

на устные просьбы родителей, что иногда ошибочно воспринимается как

непослушание, а не как следствие его состояния. Это требует от родителей

знаний о специфике нарушений и умения использовать альтернативные

способы общения, такие как жесты или визуальные сигналы

29

. Для детей с

нарушениями

опорно-двигательного

аппарата

необходима

адаптация

23

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ. — С. 240.

24

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

25

См. также источник 4: Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития. — С. 200.

26

См. также источник 20: Егорова, М. А. Эмоциональное развитие детей с ОВЗ в семье / М. А. Егорова //

Психологический журнал. — 2017. — № 1. — С. 22–29.

27

См. также источник 12: Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики. — С. 320.

28

См. также источник 6: Богданова, Т. Г. Эмоциональная поддержка детей с ОВЗ в семье / Т. Г. Богданова //

Психология и педагогика. — 2019. — № 3. — С. 28–35.

6

физической среды, например, использование специальных приспособлений для

передвижения.

Повышенная ответственность родителей за развитие и компенсацию

ограничений ребенка является одной из ключевых особенностей воспитания

детей с ОВЗ

30

. Семья становится первичной средой, где закладываются основы

учебных, социальных и бытовых навыков, что особенно важно в условиях

недостаточной государственной поддержки

31

. Н.Я. Семаго подчеркивает, что

родители

детей

с

ОВЗ

фактически

выполняют

функции

педагогов

и

коррекционных специалистов, особенно в младшем школьном возрасте, когда

формируются базовые компетенции

32

. Например, мать ребенка с ЗПР может

использовать игровые методы для обучения счету, заменяя абстрактные числа

конкретными объектами, такими как кубики или фрукты, что помогает

компенсировать когнитивное отставание

33

. Л.А. Зайцева отмечает, что такие

подходы требуют от родителей не только времени, но и знаний о специфике

нарушений, что выходит за рамки традиционного родительского опыта. О.Н.

Пономарева приводит данные эксперимента, в котором родители, обученные

структурированным методам, улучшили успеваемость своих детей на 30% за

полгода

34

.

Однако

Т.В.

Анохина

предупреждает,

что

без

поддержки

специалистов

эта

ответственность

может

стать

бременем,

приводя

к

эмоциональному выгоранию

35

.

Эмоциональное напряжение — ещё одна важная особенность воспитания

детей с ОВЗ, которая оказывает значительное влияние на семейную динамику.

29

См. также источник 41: Осипова, А. А. Формирование жизненных навыков у детей с ОВЗ / А. А. Осипова //

Специальная педагогика. — 2020. — № 3. — С. 25–32.

30

См. также источник 47: Смирнова, Е. О. Развитие детей с ОВЗ в условиях семьи / Е. О. Смирнова //

Психологический журнал. — 2021. — № 4. — С. 15–22.

31

См. также источник 5: Белов, В. И. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы. — С. 15–22.

32

См. также источник 45: Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в семье и

школе. — С. 256.

33

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ. — С. 240.

34

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии. — С.

67–74.

35

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ. — С. 12–

19.

7

Рождение ребенка с ОВЗ часто воспринимается как кризисное событие,

сопровождающееся чувством вины, беспомощности или раздражения. Т.О.

Гордеева приводит статистику: до 60% родителей детей с ОВЗ сталкиваются с

хроническим стрессом, что снижает их способность к рациональному

воспитанию

36

. Например, отец, не понимающий причин медленного освоения

речи ребенком, может реагировать наказаниями, что усиливает тревожность

ребенка

и

ухудшает

семейный

климат.

Т.В.

Анохина

отмечает,

что

эмоциональное выгорание родителей связано с медленным прогрессом ребенка

и его непредсказуемым поведением

37

.

Стили воспитания в семьях детей с ОВЗ имеют свои особенности и

существенно влияют на развитие ребенка. А.Д. Гонеев выделяет три основных

подхода: авторитарный, либеральный и демократический, каждый из которых

проявляется по-разному в зависимости от особенностей ребенка и уровня

компетентности родителей

38

. Авторитарный стиль, преобладающий в 55%

семей с детьми с ОВЗ, характеризуется жестким контролем и подавлением

инициативы

ребенка.

Например,

родитель

может

требовать

быстрого

выполнения заданий, не учитывая когнитивные ограничения, что приводит к

конфликтам и снижению мотивации. Либеральный стиль, наблюдаемый у 20%

родителей, проявляется в формальной заботе и отсутствии четких границ. Е.Н.

Васильева отмечает, что такой подход может усилить педагогическую

запущенность

ребенка

с

ОВЗ,

который

нуждается

в

структуре

и

последовательности

39

. Демократический стиль, встречающийся в 25% случаев,

считается оптимальным. Л.А. Зайцева описывает случай, когда родитель,

совместно

с

ребенком

составляющий

расписание

дня,

помогает

ему

чувствовать себя значимым и способным, что повышает самооценку

40

.

36

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ. — С. 34–42.

37

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ. — С. 12–

19.

38

См. также источник 12: Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики. — С. 320.

39

См. также источник 8: Васильева, Е. Н. Семейная педагогика в условиях инклюзии. — С. 224.

40

См. также источник 23: Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы. — С. 230.

8

Индивидуализированный подход — ещё одна важная особенность

воспитания детей с ОВЗ, обусловленная их уникальными потребностями. Л.Б.

Баряева подчеркивает, что такие дети требуют структурированных методов,

таких как пошаговые инструкции или использование наглядных материалов

41

.

Например, ребенок с ЗПР успешно осваивает навык чистки зубов, если процесс

сопровождается визуальной схемой (картинки с этапами). Е.А. Екжанова

добавляет,

что

индивидуализация

включает

учет

интересов

ребенка

42

.

Например, если ребенок с ОВЗ любит рисование, родитель может использовать

эту деятельность для развития мелкой моторики или внимания, что делает

обучение естественным и приятным. О.Н. Пономарева приводит данные: в

эксперименте

с

30

семьями

индивидуализированные

методы

повысили

успеваемость детей на 25% за три месяца

43

.

Сотрудничество с профессионалами — важная особенность воспитания

детей с ОВЗ. Н.М. Назарова подчеркивает, что родители не могут полностью

компенсировать

ограничения

ребенка

без

профессиональной

помощи

44

.

Например, дефектолог может научить родителей использовать карточки для

развития речи, а психолог — техникам снижения тревожности. Л.А. Зайцева

приводит

пример:

семья,

регулярно

консультирующаяся

с

логопедом,

улучшила речевые навыки ребенка на 40% за год благодаря домашним

упражнениям

45

.

Социальная изоляция — значительная особенность семей с детьми с ОВЗ,

влияющая на воспитательный процесс. Н.М. Назарова отмечает, что родители

часто сталкиваются с непониманием общества, что ограничивает их доступ к

ресурсам и поддержке. Т.О. Гордеева указывает, что изоляция снижает

эмоциональное благополучие родителей, что отражается на ребенке

46

.

41

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ. — С. 240.

42

См. также источник 21: Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ. — С. 198.

43

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии. — С.

67–74.

44

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

45

См. также источник 23: Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы. — С. 230.

46

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ. — С. 34–42.

9

Современные

исследования

выявляют

ряд

проблем,

связанных

с

воспитанием детей с ОВЗ. Т.В. Анохина подчеркивает недостаток знаний у

родителей, что приводит к неадекватным методам, таким как наказания вместо

поддержки

47

. Эмоциональное выгорание, описанное Т.О. Гордеевой, усугубляет

ситуацию, снижая способность родителей к обучению

48

. Социальная изоляция,

по данным Н.М. Назаровой, ограничивает доступ к ресурсам, особенно в

регионах с низкой инфраструктурой

49

.

Для решения этих проблем предлагаются различные подходы. О.Н.

Пономарева выступает за программы обучения родителей, включающие

онлайн-форматы, что делает их доступными

50

. С.С. Лебедева предлагает

группы поддержки при школах, снижая изоляцию

51

.

Воспитание

детей

с

ОВЗ

в

семье

характеризуется

повышенной

ответственностью, эмоциональным напряжением, специфическими стилями

взаимодействия, необходимостью индивидуализации и сотрудничества с

профессионалами. Эти особенности, подкрепленные исследованиями с 2015

года, создают уникальные вызовы, требующие от родителей специальной

подготовки

52

. Проблемы, такие как стресс и изоляция, преодолимы через

обучение и поддержку, что подчеркивает важность развития психолого-

педагогической компетентности для гармоничного развития ребенка и семьи

53

.

47

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ. — С. 12–

19.

48

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ. — С. 34–42.

49

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

50

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии. — С.

67–74.

51

См. также источник 34: Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ. — С. 176.

52

См. также источник 1: Акимова, М. К. Психологическая диагностика детей с ОВЗ. — С. 180.

53

См. также источник 18: Демидова, И. Ф. Психолого-педагогическая компетентность родителей. — С. 190.

10

Теоретический анализ психолого-педагогических условий

формирования психолого-педагогической компетентности родителей,

воспитывающих детей с ОВЗ

Когнитивные

особенности

детей

с

ОВЗ,

такие

как

замедленное

восприятие

информации,

слабость

аналитических

процессов

и

полезависимость, требуют от родителей предоставления структурированных и

четких инструкций. Л.Б. Баряева приводит пример: ребенок с ЗПР не способен

выполнить задание «приготовься к школе», если оно не разбито на конкретные

шаги, такие как «возьми рюкзак», «положи тетради», «надень обувь»

54

. Такой

подход снижает уровень тревожности ребенка и повышает его успешность, что

подтверждается

исследованиями

Е.А.

Екжановой

55

.

Она

отмечает,

что

полезависимость, характерная для большинства детей с ЗПР, требует внешних

ориентиров — визуальных подсказок, пошаговых указаний или наглядных

примеров, — что делает учет этих особенностей базовым условием для

формирования компетентности родителей

56

.

Для детей с нарушениями речи когнитивные ограничения проявляются в

трудностях с пониманием сложных вербальных инструкций, что требует от

родителей использования наглядных или тактильных средств. Т.А. Басилова

подчеркивает, что такие дети лучше воспринимают информацию через

картинки или жесты, что необходимо учитывать при организации домашних

заданий

57

. Дети с нарушениями слуха зависят от альтернативных каналов

коммуникации, таких как жестовый язык или чтение с губ, что требует от

родителей специальных знаний и навыков. Для детей с нарушениями опорно-

54

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ: практическое

руководство / Л. Б. Баряева. — СПб.: Питер, 2019. — 240 с.

55

См. также источник 21: Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ: теория и практика / Е. А.

Екжанова. — М.: Просвещение, 2016. — 198 с.

56

См. также источник 4: Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития: пособие для родителей / Т.

А. Басилова. — М.: ВЛАДОС, 2016. — 200 с.

57

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика: учебник для вузов / Н. М. Назарова. — М.:

Академия, 2018. — 304 с.

11

двигательного аппарата важно адаптировать физическую среду, например,

использовать специальные приспособления для выполнения бытовых задач

58

.

Эмоциональная сфера детей с ОВЗ также имеет свои специфические

черты, такие как неустойчивость настроения, повышенная тревожность и

низкая самооценка. А.Д. Гонеев указывает, что эти характеристики особенно

ярко проявляются в младшем школьном возрасте (6–10 лет), когда ребенок

начинает сравнивать себя с другими и осознавать свои ограничения. Например,

неудача в выполнении задания может вызвать у ребенка с ЗПР истерику, что

требует от родителей не наказания, а поддержки и создания атмосферы

принятия. Н.М. Назарова добавляет, что учет эмоциональных особенностей

позволяет родителям выстраивать взаимодействия, минимизирующие стресс и

способствующие развитию уверенности у ребенка

59

. Похвала за усилия, а не

только за результат, становится важным инструментом в этом процессе, как

подтверждает С.С. Лебедева

60

.

Социальные трудности детей с ОВЗ, включая проблемы с коммуникацией

и адаптацией к новым ситуациям, также требуют специального подхода

61

. Е.А.

Екжанова подчеркивает, что родители должны моделировать социальные

навыки, помогая ребенку осваивать базовые правила взаимодействия через

структурированные игры или ролевые сценарии. Например, совместная игра с

четкими правилами может научить ребенка с ЗПР основам общения, что

снижает его изоляцию. О.Н. Пономарева приводит данные эксперимента, в

котором родители, обученные учитывать социальные ограничения, улучшили

навыки коммуникации своих детей на 25% за полгода. Без учета этих

особенностей воспитательные практики рискуют усилить социальные барьеры,

что негативно сказывается на будущем ребенка. Таким образом, учет

58

См. также источник 12: Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учебник для вузов / А. Д. Гонеев.

— М.: Юрайт, 2020. — 320 с.

59

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

60

См. также источник 34: Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ / С. С.

Лебедева. — М.: Сфера, 2020. — 176 с.

61

См. также источник 21: Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ. — С. 198.

12

особенностей воспитания выступает краеугольным камнем формирования

компетентности, обеспечивая эффективность родительских действий

62

.

Вторым

ключевым

условием

является

разработка

и

реализация

программы

формирования

психолого-педагогической

компетентности

родителей,

которая

должна

быть

системной,

целенаправленной

и

ориентированной на практическое применение. Современные исследования

показывают, что родители детей с ОВЗ часто не обладают достаточными

знаниями

и

навыками

для

эффективного

воспитания,

что

требует

структурированного обучения. Л.А. Зайцева подчеркивает, что такая программа

должна включать три взаимосвязанных блока — теоретический, практический

и

консультативный,

—

чтобы

охватить

все

аспекты

компетентности:

когнитивный, практический и личностный

63

.

Теоретический

блок

программы

направлен

на

повышение

осведомленности родителей о природе ОВЗ, их причинах и проявлениях. О.Н.

Пономарева отмечает, что лекции и семинары о биологических (например,

родовые травмы, гипоксия) и социальных (педагогическая запущенность)

факторах ЗПР помогают родителям понять, с чем они сталкиваются

64

.

Например, знание о том, что низкая мотивация ребенка связана с незрелостью

нейрофизиологических механизмов, позволяет родителям избегать обвинений в

«лени» и искать альтернативные способы стимулирования, как указывает Т.А.

Басилова

65

. Этот блок также включает информацию о правах ребенка на

образование и поддержку, что помогает родителям взаимодействовать с

системой образования. И.Ф. Демидова подчеркивает, что знание ФГОС для

62

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии / О. Н.

Пономарева // Образование и наука. — 2021. — № 5. — С. 67–74.

63

См. также источник 23: Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы / Л. А. Зайцева. — М.:

Юрайт, 2021. — 230 с.

64

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии. — С.

67–74.

65

См. также источник 4: Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития. — С. 200.

13

детей с ОВЗ позволяет родителям эффективно отстаивать интересы ребенка,

например, запрашивать индивидуальные программы

66

.

Практический блок программы фокусируется на освоении конкретных

навыков взаимодействия с ребенком

67

. Л.Б. Баряева описывает такие методы,

как использование визуальных расписаний для формирования режима дня,

применение игровых техник для развития внимания или обучение через

повторение и ассоциации. Например, родитель может научить ребенка с ЗПР

чистить зубы, используя картинки с этапами процесса, что делает задачу

доступной и понятной. Тренинги также включают техники саморегуляции для

родителей, чтобы справляться с собственным стрессом, что особенно важно в

условиях

эмоционального

напряжения,

как

отмечает

Т.О.

Гордеева

68

.

Исследования показывают, что после 15-часового практического курса 70%

родителей начинают применять структурированные методы, что улучшает

поведение их детей.

Консультативный блок предполагает индивидуальную поддержку со

стороны

специалистов

—

психологов,

дефектологов,

педагогов

69

.

Е.Н.

Васильева

подчеркивает,

что

индивидуальные

консультации

позволяют

адаптировать общие рекомендации к конкретной ситуации семьи. Например,

психолог может помочь матери разработать план занятий для ребенка с ЗПР,

учитывающий его интерес к рисованию, что повышает мотивацию. Регулярные

консультации также способствуют преодолению эмоциональных барьеров,

таких как чувство вины или растерянности, что укрепляет уверенность

родителей в своих силах, как отмечает Т.В. Анохина

70

. Эффективность такого

подхода подтверждается: в группе из 30 семей после 20-часовой программы

66

См. также источник 18: Демидова, И. Ф. Психолого-педагогическая компетентность родителей: теория и

практика / И. Ф. Демидова. — Казань: Изд-во Казан. федер. ун-та, 2017. — 190 с.

67

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ. — С. 240.

68

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ / Т. О.

Гордеева // Психологический журнал. — 2020. — № 2. — С. 34–42.

69

См. также источник 8: Васильева, Е. Н. Семейная педагогика в условиях инклюзии: учеб. пособие / Е. Н.

Васильева. — СПб.: Лань, 2019. — 224 с.

70

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ / Т. В.

Анохина // Вестник практической психологии образования. — 2015. — № 4. — С. 12–19.

14

65% родителей сообщили о снижении стресса и улучшении взаимодействия с

ребенком.

Программа должна быть доступной и гибкой, включая онлайн-форматы,

что особенно важно для родителей из отдаленных регионов. Н.М. Назарова

подчеркивает, что системное обучение переводит родителей от интуитивного

воспитания к осознанным практикам, что делает это условие центральным в

процессе формирования компетентности

71

.

Третьим

важным

условием

является

сотрудничество

родителей

с

профессионалами — психологами, педагогами, логопедами, дефектологами.

Этот процесс основан на признании того, что воспитание ребенка с ОВЗ

требует

комплексного

подхода,

который

невозможно

реализовать

без

профессиональной поддержки. С.С. Лебедева отмечает, что специалисты

помогают

родителям

правильно

интерпретировать

поведение

ребенка,

разрабатывать индивидуальные стратегии и корректировать их в процессе

72

.

Например, дефектолог может объяснить родителям, как использовать

карточки с изображениями для развития речи у ребенка с ЗПР, а психолог —

научить техникам снижения тревожности, если ребенок реагирует на изменения

с истериками. Т.А. Басилова подчеркивает, что такое сотрудничество снижает

чувство изоляции родителей, позволяя им чувствовать себя частью команды

73

.

Регулярные встречи со специалистами (например, раз в месяц) дают

возможность

отслеживать

прогресс

ребенка

и

вносить

изменения

в

воспитательные практики. Н.В. Григорьева приводит данные: в группе из 50

семей, где родители получали консультации, у 65% детей улучшились

показатели внимания и социальной адаптации за год

74

.

Зарубежные исследования подтверждают значимость этого условия. М.

МакУильямс в рамках концепции «раннего вмешательства» (early intervention)

71

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

72

См. также источник 34: Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ. — С. 176.

73

См. также источник 4: Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития. — С. 200.

74

См. также источник 15: Григорьева, Н. В. Коррекционная работа с детьми с ЗПР. — С. 160.

15

отмечает, что сотрудничество с профессионалами на ранних этапах улучшает

долгосрочные результаты развития ребенка

75

. Например, в США родители,

работающие с логопедами с дошкольного возраста, способствуют более

быстрому

развитию

речи

у

детей

с

ОВЗ.

Это

подчеркивает,

что

профессиональная поддержка не только повышает компетентность родителей,

но и усиливает их уверенность в своих действиях, как отмечает Л.А. Зайцева

76

.

Четвертым

условием

является

создание

поддерживающей

среды,

включающей доступ к образовательным ресурсам, группам поддержки и

информационным материалам. Родители детей с ОВЗ часто сталкиваются с

недостатком информации и социальной изоляцией, что ограничивает их

возможности для развития компетентности. Н.М. Назарова подчеркивает, что

поддерживающая среда помогает преодолеть эти барьеры, предоставляя

инструменты для обучения и эмоциональной разгрузки

77

.

Образовательные ресурсы, такие как книги, вебинары и онлайн-курсы,

обеспечивают доступ к актуальной информации о воспитании детей с ОВЗ. Л.Б.

Баряева предлагает практические упражнения для развития мелкой моторики,

которые родители могут использовать дома, например, лепку или шнуровку

78

.

Группы поддержки, организованные при школах или реабилитационных

центрах, позволяют родителям обмениваться опытом и снижать эмоциональное

напряжение. Т.О. Гордеева отмечает, что участие в таких группах снижает

уровень стресса у родителей на 40%, что положительно сказывается на их

воспитательных практиках

79

.

Информационные материалы, включая брошюры о правах детей с ОВЗ и

доступных услугах, играют важную роль в повышении осведомленности. И.Ф.

Демидова подчеркивает, что знание о государственных программах, таких как

75

См. также источник 37: Малофеев, Н. Н. Современные подходы к образованию детей с ОВЗ / Н. Н. Малофеев.

— М.: Просвещение, 2015. — 256 с.

76

См. также источник 23: Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы. — С. 230.

77

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

78

См. также источник 3: Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ. — С. 240.

79

См. также источник 13: Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ. — С. 34–42.

16

ФГОС для ОВЗ, помогает родителям эффективнее взаимодействовать с

образовательными учреждениями

80

. Например, родитель, осведомленный о

праве на индивидуального тьютора, может инициировать его привлечение, что

облегчает обучение ребенка.

Все перечисленные условия — учет особенностей воспитания, программа

обучения, сотрудничество со специалистами и поддерживающая среда —

взаимосвязаны и усиливают друг друга. Без понимания особенностей ребенка

программа

обучения

теряет

эффективность,

так

как

не

отвечает

его

потребностям. Сотрудничество со специалистами невозможно без доступной

среды,

предоставляющей

ресурсы

для

взаимодействия.

Н.М.

Назарова

подчеркивает, что только комплексный подход обеспечивает устойчивое

развитие компетентности родителей

81

.

Теоретической основой этих условий служат концепции деятельностного

подхода А.Н. Леонтьева, адаптированные к современной коррекционной

педагогике. А.Д. Гонеев отмечает, что развитие компетентности происходит

через

активное

участие

родителей

в

воспитательной

деятельности,

поддерживаемой внешними факторами — специалистами и ресурсами

82

.

Концепция зоны ближайшего развития Л.С. Выготского также применима:

программы и специалисты помогают родителям осваивать новые навыки,

которые

затем

становятся

частью

их

самостоятельной

практики,

как

подчеркивает Е.А. Екжанова

83

.

Современные исследования выявляют ряд проблем в реализации этих

условий. Т.В. Анохина указывает на недостаток доступных программ обучения,

особенно в сельских регионах, что ограничивает возможности родителей

84

.

Эмоциональное выгорание, описанное Т.О. Гордеевой, снижает готовность

80

См. также источник 18: Демидова, И. Ф. Психолого-педагогическая компетентность родителей. — С. 190.

81

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

82

См. также источник 12: Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики. — С. 320.

83

См. также источник 21: Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ. — С. 198.

84

См. также источник 2: Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с ОВЗ. — С. 12–

19.

17

родителей к сотрудничеству и обучению. Социальная изоляция, по данным

Н.М. Назаровой, усугубляет ситуацию, ограничивая доступ к поддерживающей

среде

85

.

Перспективы

преодоления

этих

проблем

связаны

с

внедрением

технологий и интеграцией ресурсов. О.Н. Пономарева предлагает онлайн-курсы

как способ сделать обучение доступным

86

. С.С. Лебедева выступает за создание

групп поддержки при школах, что снижает изоляцию

87

.

Пример из практики демонстрирует действие условий в совокупности:

мать ребенка с ЗПР, участвуя в программе обучения и консультируясь с

дефектологом, освоила метод визуальных расписаний. Это помогло ребенку

самостоятельно собирать рюкзак в школу, что ранее вызывало конфликты.

Поддержка группы родителей дала ей уверенность, а доступ к онлайн-курсам

углубил знания о ЗПР. Такой подход иллюстрирует, как условия работают

вместе, повышая компетентность и улучшая развитие ребенка

88

.

Психолого-педагогические

условия

формирования

компетентности

родителей детей с ОВЗ включают учет особенностей воспитания, разработку

программы

обучения,

сотрудничество

со

специалистами

и

создание

поддерживающей

среды.

Эти

условия

взаимосвязаны

и

подкреплены

современными

теориями,

такими

как

деятельностный

подход

и

зона

ближайшего

развития

89

.

Исследования

с

2015

года

подтверждают

их

эффективность

в

переводе

родителей

от

интуитивного

к

осознанному

воспитанию, улучшая развитие ребенка и семейный климат. Несмотря на

проблемы, такие как изоляция и стресс, перспективы связаны с интеграцией

технологий и ресурсов, что делает эти условия основой для практической

работы с родителями.

85

См. также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

86

См. также источник 43: Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях инклюзии. — С.

67–74.

87

См. также источник 34: Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ. — С. 176.

88

См также источник 39: Назарова, Н. М. Специальная педагогика. — С. 304.

89

См. также источник 23: Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы. — С. 230.

18

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова, М. К. Психологическая диагностика детей с ограниченными

возможностями здоровья: современные подходы: учеб. пособие / М. К.

Акимова. — М.: Академия, 2017. — 180 с.

2. Анохина, Т. В. Психолого-педагогическая поддержка семей с детьми с

ОВЗ / Т. В. Анохина // Вестник практической психологии образования. — 2015.

— № 4. — С. 12–19.

3. Баряева, Л. Б. Коррекционно-развивающие занятия для детей с ОВЗ:

практическое руководство / Л. Б. Баряева. — СПб.: Питер, 2019. — 240 с.

4. Басилова, Т. А. Воспитание детей с нарушениями развития: пособие

для родителей / Т. А. Басилова. — М.: ВЛАДОС, 2016. — 200 с.

5. Белов, В. И. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы / В.

И. Белов // Вестник педагогического опыта. — 2016. — № 2. — С. 15–22.

6. Богданова, Т. Г. Эмоциональная поддержка детей с ОВЗ в семье / Т. Г.

Богданова // Психология и педагогика. — 2019. — № 3. — С. 28–35.

7. Борисова, Е. А. Социальная адаптация детей с ЗПР: роль родителей / Е.

А. Борисова // Специальное образование. — 2020. — № 1. — С. 40–47.

8. Васильева, Е. Н. Семейная педагогика в условиях инклюзии: учеб.

пособие / Е. Н. Васильева. — СПб.: Лань, 2019. — 224 с.

9. Водяха, С. А. Психология младшего школьника: учеб. пособие / С. А.

Водяха, Ю. Е. Водяха. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2018. —

180 с.

10. Воробьева, Л. И. Психологическая помощь родителям детей с

особыми потребностями / Л. И. Воробьева // Вестник практической психологии.

— 2017. — № 4. — С. 55–62.

19

11. Гаврилова, Т. П. Формирование учебных навыков у детей с ОВЗ / Т.

П. Гаврилова // Педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 33–39.

12. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учебник для вузов /

А. Д. Гонеев. — М.: Юрайт, 2020. — 320 с.

13. Гордеева, Т. О. Эмоциональное благополучие родителей детей с ОВЗ /

Т. О. Гордеева // Психологический журнал. — 2020. — № 2. — С. 34–42.

14. Григорьева, Е. В. Методика преподавания естествознания в начальной

школе: учеб. пособие / Е. В. Григорьева. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед.

ун-та, 2015. — 283 с.

15.

Григорьева,

Н.

В.

Коррекционная

работа

с

детьми

с

ЗПР:

методическое руководство / Н. В. Григорьева. — М.: Просвещение, 2018. —

160 с.

16. Громова, О. А. Индивидуальный подход в воспитании детей с ОВЗ /

О. А. Громова // Дефектология. — 2016. — № 5. — С. 19–26.

17. Гусева, Н. А. Коррекционная педагогика в начальной школе: учеб.

пособие / Н. А. Гусева. — М.: Просвещение, 2020. — 210 с.

18.

Демидова,

И.

Ф.

Психолого-педагогическая

компетентность

родителей: теория и практика / И. Ф. Демидова. — Казань: Изд-во Казан. федер.

ун-та, 2017. — 190 с.

19. Дьякова, Е. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение семейного

воспитания / Е. Ю. Дьякова // Вестник образования. — 2019. — № 3. — С. 45–

51.

20. Егорова, М. А. Эмоциональное развитие детей с ОВЗ в семье / М. А.

Егорова // Психологический журнал. — 2017. — № 1. — С. 22–29.

21. Екжанова, Е. А. Инклюзивное образование детей с ОВЗ: теория и

практика / Е. А. Екжанова. — М.: Просвещение, 2016. — 198 с.

20

22. Жукова, О. В. Роль родителей в инклюзивном образовании / О. В.

Жукова // Специальная педагогика. — 2021. — № 2. — С. 34–41.

23. Зайцева, Л. А. Инклюзивное образование: роль семьи и школы / Л. А.

Зайцева. — М.: Юрайт, 2021. — 230 с.

24. Зинченко, Ю. П. Психология детей с ограниченными возможностями

здоровья / Ю. П. Зинченко // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 2015. —

№ 4. — С. 67–74.

25. Иванов, А. В. Психология воспитания детей с ОВЗ / А. В. Иванов. —

СПб.: Питер, 2016. — 208 с.

26. Калашникова, Н. В. Практические методы работы с детьми с ЗПР / Н.

В. Калашникова // Дефектология. — 2018. — № 3. — С. 28–35.

27. Карпова, Е. В. Формирование социальной компетентности у детей с

ОВЗ / Е. В. Карпова // Педагогический вестник. — 2020. — № 4. — С. 19–25.

28. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий

мир»: учебник / З. А. Клепинина, Г. Н. Аквилева. — М.: Академия, 2019. — 336

с.

29. Коваленко, О. И. Психологическая поддержка родителей в условиях

инклюзии / О. И. Коваленко // Психология в школе. — 2016. — № 2. — С. 40–

47.

30. Козлова, В. Т. Семья как фактор развития ребенка с ОВЗ / В. Т.

Козлова // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 2019. — № 3. — С. 45–53.

31. Кузнецова, Л. В. Развитие мотивации у детей с ОВЗ / Л. В.

Кузнецова // Специальное образование. — 2017. — № 1. — С. 15–22.

32.

Лазарева,

О.

Н.

Теоретические

основы

методики

обучения

естествознанию в начальной школе: учеб. пособие / О. Н. Лазарева. —

Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2018. — 392 с.

21

33. Ларионова, Е. Н. Взаимодействие семьи и школы в воспитании детей

с ОВЗ / Е. Н. Ларионова // Вестник педагогических наук. — 2021. — № 3. — С.

55–61.

34. Лебедева, С. С. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с

ОВЗ / С. С. Лебедева. — М.: Сфера, 2020. — 176 с.

35. Лебединская, О. С. Коррекционные занятия для детей с ЗПР / О. С.

Лебединская // Педагогика и психология. — 2019. — № 2. — С. 30–37.

36. Максакова, В. И. Организация воспитания школьников: методическое

пособие / В. И. Максакова. — М.: Просвещение, 2020. — 253 с.

37. Малофеев, Н. Н. Современные подходы к образованию детей с ОВЗ /

Н. Н. Малофеев. — М.: Просвещение, 2015. — 256 с.

38. Миронова, С. П. Психолого-педагогическая помощь детям с ОВЗ в

семье / С. П. Миронова // Дефектология. — 2018. — № 4. — С. 45–52.

39. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: учебник для вузов / Н. М.

Назарова. — М.: Академия, 2018. — 304 с.

40. Новикова, Г. Р. Социальная изоляция семей с детьми с ОВЗ / Г. Р.

Новикова // Психологическая наука и образование. — 2016. — № 3. — С. 60–

67.

41. Осипова, А. А. Формирование жизненных навыков у детей с ОВЗ / А.

А. Осипова // Специальная педагогика. — 2020. — № 3. — С. 25–32.

42. Петрова, Е. Г. Роль родителей в коррекционной работе с детьми с ЗПР

/ Е. Г. Петрова // Вестник образования. — 2017. — № 2. — С. 38–44.

43. Пономарева, О. Н. Развитие компетентности родителей в условиях

инклюзии / О. Н. Пономарева // Образование и наука. — 2021. — № 5. — С. 67–

74.

22

44. Попова, Н. Т. Эмоциональная устойчивость родителей детей с ОВЗ /

Н. Т. Попова // Психология и педагогика. — 2019. — № 1. — С. 50–57.

45. Семаго, Н. Я. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

в семье и школе / Н. Я. Семаго. — М.: Сфера, 2018. — 256 с.

46. Сидорова, Т. Н. Психолого-педагогическая диагностика детей с ОВЗ /

Т. Н. Сидорова // Дефектология. — 2015. — № 5. — С. 33–40.

47. Смирнова, Е. О. Развитие детей с ОВЗ в условиях семьи / Е. О.

Смирнова // Психологический журнал. — 2021. — № 4. — С. 15–22.

48. Титова, О. В. Инклюзивное образование: практическое руководство

для родителей / О. В. Титова. — М.: Сфера, 2018. — 190 с.

49. Фомина, Н. А. Психологическая помощь родителям детей с ЗПР / Н.

А. Фомина // Вестник практической психологии. — 2020. — № 1. — С. 28–34.

50. Чудинова, Е. В. Методика преподавания курса «Окружающий мир»:

пособие для учителя / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева. — М.: Вита-Пресс, 2015.

— 151 с.

23