Методики развития когнитивных способностей в системе логопедического сопровождения

Методика 1. «Семантические карты: от слова к системе понятий»

1. Теоретическое и нейропсихологическое обоснование.

Методика базируется на теории семантических полей и современной когнитивной лингвистике,

согласно которой лексикон в мозге организован не как алфавитный список, а как сеть

взаимосвязанных понятий. Эта сеть формируется в зонах перекрытия височных, теменных и

затылочных отделов коры (ТПО-зона). У детей с речевыми нарушениями эта семантическая сеть

часто является бедной, с малым количеством связей или с некорректными, ситуативными

ассоциациями. Построение семантической карты — это внешнее, материализованное действие по

структурированию внутреннего понятийного аппарата. Оно активизирует процессы

категоризации, вычленения существенных и несущественных признаков, установления

иерархических (родо-видовых) и ассоциативных связей, что напрямую коррелирует с развитием

словесно-логического мышления.

2. Дидактическая цель и коррекционные задачи.



Цель: Сформировать навык системного смыслового анализа языковой единицы (слова-

понятия) и построить его развернутую семантическую сеть.



Задачи:

o

Когнитивные: Развивать операции анализа (выделение признаков), синтеза

(объединение в группы), сравнения, обобщения и классификации.

o

Речевые: Активизировать и уточнять пассивный и активный словарь

(предикативный, номинативный, атрибутивный); закреплять навыки

словообразования и словоизменения; формировать умение давать развернутое

определение понятия.

o

Регулятивные: Учить планировать деятельность по построению карты (с чего

начать, что делать дальше), осуществлять самоконтроль за полнотой и

логичностью связей.

3. Содержание, процедура и технология проведения.

Материалы: Ватман или интерактивная доска, маркеры/стикеры разного цвета, набор

предметных картинок по обобщающим темам.

Процедура реализуется в 4 этапа:



Этап 1. Выделение ядра (центрального понятия). В центре листа помещается ключевое

слово или картинка (например, «ТРАНСПОРТ»). Логопед задает вопрос: «Что мы знаем о

транспорте? Давай нарисуем от этого слова лучики-дорожки ко всему, что с ним связано».



Этап 2. Построение категориальных «кластеров». Совместно с ребенком определяются и

подписываются основные категории-лучи, расходящиеся от центра. Каждый луч имеет

свой цвет, что облегчает визуальное восприятие структуры.

o

Луч «ВИДЫ» (синий): Назвать и прикрепить картинки или написать слова: машина,

автобус, поезд, самолет, корабль, велосипед. Задание на классификацию.

o

Луч «ЧАСТИ» (красный): Колеса, руль, кабина, крылья, паруса, окна. Задание на

анализ целого на части.

o

Луч «ДЕЙСТВИЯ» (зеленый): Едет, летит, плывет, везет, сигналит,

останавливается. Активизация глагольного словаря.

o

Луч «ПРИЗНАКИ» (желтый): Быстрый/медленный, грузовой/пассажирский,

наземный/воздушный/водный, современный/старинный. Развитие словаря

признаков и антонимии.

o

Луч «Кто управляет?» (оранжевый): Водитель, летчик, капитан,

машинист. Образование существительных от глаголов.



Этап 3. Установление межкатегориальных связей. На этом этапе строится не просто

«солнышко», а сложная сеть. Логопед задает вопросы, требующие установления связей

между разными лучами: «А какие части есть у самолета? (соединяем луч «ВИДЫ: самолет»

с лучом «ЧАСТИ: крылья»). Какой признак подходит к кораблю? (соединяем «ВИДЫ:

корабль» с «ПРИЗНАКИ: водный»)».



Этап 4. Свертывание и определение. По завершенной карте ребенок тренируется давать

полное определение понятия, используя как можно больше установленных связей:

«Транспорт – это то, что помогает людям и грузам (действие) передвигаться. Бывает

наземный, воздушный и водный (признак). У него есть части, например, колеса и руль. Им

управляет водитель или пилот».

4. Критерии эффективности и способы фиксации результата.



Количественные: Увеличение количества продуктивных связей (лучей и ответвлений) на

карте; рост числа точных номинаций в каждой категории; увеличение количества

признаков в определении понятия.



Качественные: Переход от ситуативных связей («машина – потому что у папы есть») к

категориальным («машина – это вид наземного транспорта»); появление обобщающих

слов и иерархий («такси, автобус – это пассажирский транспорт»); самостоятельное

построение карты по новому понятию с помощью наводящих вопросов.



Фиксация: Фотографии или сохраненные файлы карт «до» и «после» цикла занятий;

протоколы с записями определений, данных ребенком.

Методика 2. «Слухомоторный интегратор: Программа действия»

1. Теоретическое и нейропсихологическое обоснование.

Методика основана на концепции А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и роли речевой

системы в регуляции произвольной деятельности. Ее цель — развитие функций третьего блока

(лобные доли), отвечающего за программирование, регуляцию и контроль. У детей с ОНР

слабость именно этого блока проявляется в импульсивности, неспособности следовать сложным

инструкциям и нарушении связного высказывания. Методика соединяет слуховое восприятие

сложной инструкции (работа височных долей) с ее моторным выполнением (премоторные и

моторные зоны) через фазу внутреннего удержания и планирования. Это прямая

тренировка оперативной слухоречевой памяти и внутренней речи как инструмента

программирования.

2. Дидактическая цель и коррекционные задачи.



Цель: Сформировать способность к приему, удержанию в памяти, декодированию и

точному выполнению многоступенчатой вербальной инструкции.



Задачи:

o

Когнитивные: Расширить объем оперативной слухоречевой памяти; развить

способность к последовательному планированию действий; сформировать навык

самоконтроля за соответствием действия исходной инструкции.

o

Речевые: Совершенствовать понимание логико-грамматических конструкций,

пространственных предлогов, инструкций с отрицанием («не бери красный»);

активизировать глагольный словарь действий.

o

Регулятивные: Снизить импульсивность; выработать установку на

предварительное обдумывание («проигрывание в уме») перед действием.

3. Содержание, процедура и технология проведения.

Материалы: Набор реальных предметов или карточек (игрушки, канцелярия), игровое поле

(коврик с зонами), схема-подсказка.

Процедура реализуется по принципу усложнения:



Уровень 1. Линейная инструкция (3 шага). Инструкция проста и описывает прямую

последовательность: «Возьми карандаш со стола, положи его в коробку, а потом сядь на

стул». Ключевой акцент на точное запоминание порядка. Перед выполнением ребенок

может повторить инструкцию вслух.



Уровень 2. Инструкция с условием и выбором. Включает элемент логического анализа:

«Если на картинке нарисован фрукт, положи ее в красную корзину, а если овощ – в

синюю». Требуется не просто запомнить, но и классифицировать объект на лету.



Уровень 3. Пространственно-осложненная инструкция. Активно используются предлоги и

указания на признаки: «Возьми маленький синий кубик, который лежит ПОД книгой, и

поставь его НА полку СЛЕВА от окна». Это тренирует квазипространственные

представления.



Уровень 4. Инструкция с отрицанием и изменением плана. Самая сложная форма:

«Сначала подойди к шкафу, но НЕ открывай дверцу, а дотронься до нее рукой, ЗАТЕМ

вернись и хлопни в ладоши, но ТОЛЬКО если я подниму зеленую карточку». Требует

удержания сложной программы и ее гибкой корректировки по ходу выполнения.

Технология «опорного знака»: Для детей с выраженными трудностями вводится внешняя

опора — схема-пиктограмма. После прослушивания инструкции ребенок не выполняет ее

сразу, а сначала выкладывает на стол ряд карточек-символов, обозначающих каждый шаг

(например, картинка «рука» + «кубик» + стрелка вниз + «книга»). Это материализует

внутренний план, облегчая его удержание и контроль.

4. Критерии эффективности и способы фиксации результата.



Количественные: Количество шагов в инструкции, которое ребенок может выполнить без

ошибок (норма для конца старшего дошкольного возраста – 5-6 шагов); снижение

количества ошибок (пропусков шагов, перестановок, игнорирования условий).



Качественные: Появление паузы обдумывания перед действием; использование стратегии

тихого или внутреннего повторения; способность самостоятельно найти и исправить

ошибку, сверившись с исходной инструкцией; уменьшение числа внешних подсказок,

необходимых для выполнения.



Фиксация: Протокол с записью предъявленных инструкций и фиксацией качества

выполнения (+, –, с какой помощью); аудиозапись повторов инструкции ребенком;

видеозапись для анализа стратегий выполнения (импульсивное/обдуманное).

Методика 3. «Логико-синтаксический конструктор: От мысли к сложной фразе»

1. Теоретическое и нейропсихологическое обоснование.

Методика опирается на психолингвистические исследования онтогенеза синтаксиса (А.Н. Гвоздев)

и положение Л.С. Выготского о единстве мышления и речи. Усвоение сложных синтаксических

структур (придаточных предложений) является не только языковым, но и когнитивным

достижением, так как отражает способность ребенка устанавливать и вербализовать абстрактные

логические отношения: причину, цель, условие, время. У детей с речевыми нарушениями

наблювается «синтаксический инфантилизм» — застревание на уровне простых или формально

сложных, но неполных предложений. Методика ставит задачу «нарастить» синтаксис, напрямую

связывая каждую новую конструкцию с определенным типом логической связи.

2. Дидактическая цель и коррекционные задачи.



Цель: Сформировать навык осознанного построения и использования

сложноподчиненных предложений для выражения различных типов логических

отношений.



Задачи:

o

Когнитивные: Развивать способность к установлению и осознанию причинно-

следственных, целевых, условных и временных связей между событиями.

o

Речевые: Вводить в активный словарь союзы и союзные слова (потому что, чтобы,

если, когда, хотя); формировать грамматическую правильность сложных

предложений; обучать смысловому программирования развернутого

высказывания.

o

Регулятивные: Учить планировать высказывание от общего смысла (о какой связи

я хочу сказать) к грамматической форме.

3. Содержание, процедура и технология проведения.

Материалы: Парные сюжетные картинки, отражающие логическую связь; карточки-символы

союзов; карточки с началами и концами предложений; игровое поле «Дорожка логики».

Процедура реализуется через серию трансформаций:



Этап 1. «Угадай связь» (от наглядности к слову). Ребенку показываются две картинки: 1)

Мальчик надевает куртку. 2) На улице холодно. Вопрос: «Как связаны эти картинки? Что

было сначала? Почему он надел куртку?». Ребенок формулирует связь в паре простых

предложений: «На улице холодно. Мальчик надел куртку». Логопед вводит символ союза

(стрелка с надписью «ПОТОМУ ЧТО») и показывает, как можно «склеить» два

предложения: «Мальчик надел куртку, ПОТОМУ ЧТО на улице холодно».



Этап 2. «Подбери союз» (дифференциация смыслов). Используется игровое поле с

секторами: «ПРИЧИНА», «ЦЕЛЬ», «УСЛОВИЕ». Ребенку даются карточки с двумя частями

предложения и набор союзов. Задача: положить части в нужный сектор и соединить

подходящим союзом.

o

Карточки: [Девочка взяла зонт] … [пошел дождь]. Сектор: ПРИЧИНА. Союз: потому

что.

o

Карточки: [Мама купила муку] … [испечь пирог]. Сектор: ЦЕЛЬ. Союз: чтобы.

o

Карточки: [Мы пойдем гулять] … [дождь закончится]. Сектор: УСЛОВИЕ. Союз: если,

когда.



Этап 3. «Перевертыши» (вариативность конструкции). Отработка навыка выражать одну и

ту же мысль разными синтаксическими способами. Дается готовая фраза: «Мишка съел

мед, потому что был голодный». Задание: сказать то же самое, но начав с «потому что»

(«Потому что Мишка был голодный, он съел мед») или с того, что случилось («Мед был

съеден, потому что Мишка проголодался»).



Этап 4. «Свободный конструктор» (творческий уровень). Ребенку дается начало

предложения или союз, и он должен закончить мысль, создав логически правильную

ситуацию: «Если завтра будет солнце, то…», «Бабушка надела очки, чтобы…».

4. Критерии эффективности и способы фиксации результата.



Количественные: Увеличение доли сложноподчиненных предложений в спонтанной речи

и пересказе; рост разнообразия используемых союзов; правильность грамматического

оформления придаточных частей.



Качественные: Осознанный выбор союза, адекватного смысловому отношению;

способность объяснить, почему выбран тот или иной союз («Я сказал «чтобы», потому что

это цель»); умение трансформировать структуру предложения без потери смысла;

появление в речи гипотетических высказываний с «если».



Фиксация: Анализ аудиозаписей спонтанной речи и пересказов; протоколы выполнения

заданий «Подбери союз» с фиксацией ошибок; карта наблюдений за использованием

сложных конструкций в диалоге.

Методика 4. «Тактильный код: Сенсорно-семантические ассоциации» (развитие тактильного

восприятия, семантической памяти и номинативной функции речи)

Теоретическое обоснование: Методика базируется на мультисенсорном подходе (М.

Монтессори) и теории двойного кодирования (А. Пайвио). Интеграция тактильного канала

восприятия с вербальным усиливает формирование прочных нейронных связей. Тактильный опыт

создает дополнительный «якорь» для запоминания слова и его значения, что особенно

эффективно при обогащении словаря и формировании понятий у детей с речевыми нарушениями,

у которых страдает чисто слуховой канал усвоения лексики.

Цель: Развитие тактильного гнозиса, семантической (смысловой) памяти и точности

номинативной функции речи через создание устойчивых ассоциаций между тактильным образом

предмета и его словесным обозначением.

Содержание и процедура:

1.

Этап «Тайный мешочек»: В непрозрачный мешочек помещаются парные предметы,

контрастные по тактильным свойствам (гладкий камушек – шершавая шишка, мягкий

помпон – жесткая щетка, холодная металлическая ложка – теплый деревянный брусок).

Ребенок на ощупь находит одинаковые предметы или, по инструкции логопеда («Найди

что-то колючее/холодное/пушистое»), извлекает нужный объект, давая его полную

характеристику («Это холодная и гладкая ложка»).

2.

Этап «Опиши руки»: Ребенку с закрытыми глазами в руки дается новый предмет

(например, сосновая шишка). Он должен максимально подробно описать свои тактильные

ощущения (форма: овальная, с острыми кончиками; поверхность: шершавая, бугристая,

колючая; температура: прохладная; вес: легкий). Затем открывает глаза и, глядя на

предмет, подбирает точное название и обобщающее слово («Это шишка. Она растет на

хвойных деревьях»).

3.

Логопедическая интеграция: Подбор предметов для мешочка осуществляется с учетом

отрабатываемых звуков ([Ш] – шарик, шарф, шишка; [Р] – резинка, ракушка, репка).

Упражнение естественным образом стимулирует использование прилагательных,

сравнительных конструкций («колючее, чем…»), что обогащает грамматический строй.

Ожидаемые результаты: Повышение точности тактильного восприятия и вербализации

сенсорного опыта. Улучшение доступа к словарю признаков, формирование более глубокого и

детализированного семантического поля слова за счет подключения модально-специфичных

образов. Снижение количества вербальных парафазий (замен слов) в спонтанной речи.

Методика 5. «Хронологический конструктор» (развитие временных представлений,

планирующей функции речи и эпизодической памяти)

Теоретическое обоснование: Методика опирается на концепцию развития временного

восприятия у дошкольников (Ж. Пиаже) и ключевую роль речи в структурировании временного

опыта (Л.С. Выготский). Способность выстраивать события в правильной временной

последовательности лежит в основе планирования, прогнозирования и связного пересказа. У

детей с ОНР эта сфера часто дефицитарна.

Цель: Развитие способности к анализу и установлению временной последовательности событий,

формирование навыка использования в речи маркеров временного порядка, развитие

эпизодической автобиографической памяти.

Содержание и процедура:

1.

Работа с серийными картинками (от 3 до 6): Предъявляется набор картинок с известным

бытовым сюжетом («Как испечь пирог», «Утро Маши») в хаотичном порядке. Ребенок

должен восстановить хронологию, аргументируя свой выбор («Сначала нужно замесить

тесто, ПОТОМ положить начинку, ЗАТЕМ поставить в духовку, а В КОНЦЕ – украсить»).

Усложнение: включить в серию «лишнюю» картинку из другого сюжета.

2.

Составление «ленты дня»: Используя пиктограммы или фотографии режимных моментов,

ребенок совместно с логопедом выстраивает последовательность собственного дня в

детском саду: зарядка, завтрак, занятия, прогулка, сон и т.д. Затем по этой «ленте»

составляет развернутый рассказ от первого лица, используя наречия времени («СНАЧАЛА»,

«ПОТОМ», «ПЕРЕД ТЕМ КАК», «ПОСЛЕ ЭТОГО»).

3.

Игра «Что сначала, что потом?» на абстрактные понятия: Ребенку предлагаются пары

ситуаций, и он должен определить логический порядок, даже если прямой временной

связи нет. Например: «Молния – гром» (сначала молния, потом гром), «Упал – плачет»

(сначала упал, потом плачет), «Устал – уснул» (сначала устал, потом уснул). Это развивает

понимание причинно-следственных связей как основы временного порядка.

4.

Логопедическая интеграция: Составление последовательных инструкций для

автоматизации звука ([С] – «Сначала высуни язык, ПОТОМ спрячь за зубы, ЗАТЕМ подуй»).

Ожидаемые результаты: Сформированность четких временных представлений и умения

вербализовать последовательность. Активное использование в речи сложных синтаксических

конструкций с придаточными времени. Улучшение структуры связного высказывания (пересказа,

рассказа из личного опыта) за счет его четкой временной организации.

Методика 6. «Вербально-пространственный квест» (развитие квазипространственных

представлений, понимания сложных логико-грамматических конструкций и слухо-моторной

координации)

Теоретическое обоснование: Методика основана на нейропсихологических исследованиях (А.Р.

Лурия) о роли теменно-затылочных отделов мозга в обработке квазипространственных (логико-

грамматических) отношений, выражаемых в языке. Понимание конструкций типа «брат отца»,

«круг под квадратом», «точка над крестом» является предпосылкой грамотности и высших форм

логического мышления. У детей с речевыми нарушениями эти функции часто требуют

специальной активации.

Цель: Развитие понимания и самостоятельного конструирования сложных логико-грамматических

структур, выражающих пространственные и родственные отношения, через их предметно-

действенное моделирование.

Содержание и процедура:

1.

Работа с «живыми схемами»: Логопед дает инструкции на размещение детей или

предметов в пространстве, используя конструкции, трудные для понимания: «Встань так,

чтобы Саша был слева от тебя, а Маша – между тобой и окном». «Положи красный кубик

ПОД синим, но НАД зеленым». Сначала действия выполняются, затем вербализуются.

2.

Расшифровка «зашифрованных отношений»: Ребенку показывается схематический

рисунок (например, квадрат над треугольником, а под треугольником – круг) и дается

фраза-описание. Нужно определить, верно ли описание или нет. Или наоборот: по

словесной инструкции («Изобрази, что мяч был брошен ПЕРЕД тем, как собака залаяла») с

помощью последовательности картинок или жестов изобразить скрытые временно-

пространственные отношения.

3.

Игра «Семейное древо»: Используются фигурки или карточки. Даются задания: «Покажи

сестру мамы» (тетя), «Покажи сына бабушки» (папа или дядя). Это развивает понимание

конструкций родительного падежа с предлогами и сложных родственных связей.

4.

Логопедическая интеграция: Включение в инструкции слов с автоматизируемыми звуками

и отработка падежных окончаний («Положи КОТА ПОД КРОВАТЬ», «Дай КНИГУ СЕСТРЕ

МАМЫ»).

Ожидаемые результаты: Преодоление трудностей в понимании сравнительных,

инвертированных и сложноподчиненных конструкций. Развитие способности к внутреннему

манипулированию пространственными и логическими образами, что является основой для

понимания текстов и решения математических задач. Улучшение слухо-моторной координации и

способности действовать по сложной речевой инструкции.