Организация работы обучающихся с интеллектуальными

нарушениями на уроках чтения в целях осознания прочитанного

текста посредством системы заданий

Содержание.

Введение. Актуальность проблемы понимания художественного текста.

I.

Особенности понимания художественных текстов обучающимися с легкой умственной

отсталостью.

II.

Особенности работы с текстом, выявленные при анализе методик по развитию процесса

смыслового понимания художественных текстов обучающимися с легкой умственной

отсталостью.

III. Варианты заданий, направленные на развитие процесса смыслового понимания

художественных текстов обучающимися с легкой умственной отсталостью.

IV. Результативность работы по развитию осознанности чтения и понимания литературных

текстов обучающимися с легкой умственной отсталостью старших классов.

V.

Заключение.

Введение. Актуальность проблемы понимания художественного текста

Одним из позитивных перемен, происходящих в нашей стране, является

формирование

государственной

политики

в

отношении

детей

с

ограниченными

возможностями здоровья, детей-инвалидов. Суть новой стратегии заключается в следующем:

любой ребенок с интеллектуальными нарушениями, с комплексными нарушениями должен

стать оптимально-развитой личностью, способной к адекватному вхождению в общественную

среду на каждом этапе возрастного становления.

Немалый образовательный и воспитательный потенциал для обучающихся с

интеллектуальными нарушениями заложен в процесс обучения чтению. Чтение - важнейший

общеучебный навык каждого обучающегося, состоящий их двух независимых операций:

озвучивание и понимание текста. К. Д. Ушинский справедливо указывает, что "умение"

вникать в смысл слов необходимо при изучении любого учебного предмета. Поэтому в

учебной работе актуальность проблемы понимания особенно велика. Если обучающийся

не может отдать себе отчет в том, о ком или о чем говорится, не видит, где случайное, где

необходимое, где причина, где следствие, не понимает связи предложений, он не может

успешно учиться. Овладение полноценным навыком осознанного чтения для обучающихся с

умственной отсталостью является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем

предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во

внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый

вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного,

эстетического и речевого развития обучающихся.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) лежит системно-

деятельностный подход, который ставит современного обучающегося в позицию активного

исследователя, открывателя. Такие изменения в подходах к преподаванию чтения выдвигают

на первый план проблему понимания художественного текста,

когда литературное

произведение на уроках чтения в старших классах

обучающихся с интеллектуальными

нарушениями становится объектом исследования и в процессе «общения» читателя и автора

постигается смысл прочитанного. Это нужно и для того, чтобы выполнить и воспитательные

функции: на материале художественного произведения помочь ребёнку учиться жить,

адаптироваться в социуме, ориентироваться в мире ценностей; помочь детям через поступки

литературных героев осмыслить состояние добра и зла, любви и ненависти, поражения и

победы.

Ежегодное отслеживание формирования навыков чтения обучающимися старших

классов (6-9 кл.) и текущие наблюдения позволили выявить затруднения в передаче

содержания ими прочитанного текста

по причине его неверного восприятия и понимания.

Возникает проблема создания системы работы с литературным произведением на уроках

чтения в старших классах в таком виде, чтобы его анализ позволял добиться лучшего

понимания

текста,

способствовал

улучшению усвоения содержания

художественного

произведения,

развивал речь обучающихся с легкой умственной отсталостью, а также

способствовал

решению

воспитательных

задач:

развитию

у

обучаемых

навыков

ориентировочного поведения в различных знакомых и незнакомых ситуациях, развитию основ

личностной самооценки и ответственности за свои поступки.

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений

осознанности чтения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, а также с большим

коррекционным потенциалом самого процесса развития осознанности чтения для общего

развития ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к наиболее эффективному

формированию осознанности чтения, является актуальной и практически значимой.

Так Л.П. Доблаев считает, что основным способом, позволяющим добиться лучшего

понимания текста, является постановка вопросов и заданий.

Подлинное понимание

связывается с проникновением в смысл произведения, состоящее из понимания фактической

стороны произведения, осознания подтекста, понимания мотивационной стороны поведения -

поступков героев, отношения к произведению (Н.Г. Морозова).

Изучение эффективных приемов и подбор заданий для преодоления трудностей

в формировании осознанного чтения определяют актуальность данной работы.

Задачи:

1.

Изучить теоретическую литературу по проблеме понимания текстов обучающимися с

легкой умственной отсталостью и выработать представление об уровнях их осмысления

данной категорией обучающихся.

2.

Проанализировать различные методики по развитию процесса смыслового понимания

художественных текстов обучающимися с легкой умственной отсталостью, выявить

особенности работы с текстом.

3.

Разработать или подобрать задания для уроков чтения в 7 классе обучающихся с легкой

умственной отсталостью в целях осознания прочитанного текста.

4.

Выработать

систему

приемов

работы

на

уроке

по

осознанию

прочитанного

художественного текста с включением разработанных заданий.

5.

Отследить изменения в понимании прочитанного, проведя сравнительный анализ

состояния читательских умений обучающихся.

Целью данной

работы

является

теоретическое

и

практическое

обоснование

эффективности выработанной системы работы на уроках чтения по осознанию прочитанного

художественного текста путем выявления позитивных изменений в состоянии читательских

умений обучающихся.

Объектом

анализа

является

процесс

работы

по

осознанию

прочитанного

художественного текста обучающимися с легкой умственной отсталостью, осуществляемый

на уроках чтения в старших классах.

Предмет анализа:

комплекс методов и приемов работы над литературными

произведениями,

система

заданий,

обеспечивающих

эффективность

понимания

обучающимися с легкой умственной отсталостью прочитанного художественного текста.

Гипотеза: использование в системе комплекса заданий по осознанию прочитанного

художественного произведения в работе с обучающимися с легкой умственной отсталостью

будет способствовать:

- увеличению и качественному совершенствованию словарного запаса обучающихся;

- развитию аналитико-синтетической деятельности;

- повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему

образов, его идею;

- формированию связных речевых высказываний в ходе обсуждения и пересказа содержания

прочитанного художественного текста.

I.

Особенности понимания художественных текстов обучающимися с легкой

умственной отсталостью

Навык чтения как таковой характеризуется сформированностью таких параметров, как

правильность, беглость, выразительность и осознанность. Среди указанных характеристик в

качестве ведущей большинством исследователей отмечается осознанность чтения. И это не

случайно. Сознательность чтения — это понимание смысла как отдельных слов и выражений,

так и всего произведения в целом. И действительно, осознанное чтение является

своеобразным фундаментом развития и саморазвития личности — грамотно читающий

человек понимает текст, легко и правильно излагает свои мысли, размышляет над

содержанием текста, свободно общается. Осознанное чтение создает базу для дальнейшего

развития психических процессов в сторону их произвольности и осознанности.

Этому

компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы

получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание.

Смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим:

1.

Значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в

переносном смысле;

2.

Содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой

связи между предложениями;

3.

Предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и

смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

4.

Основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего

отношения к прочитанному.

Работа по развитию правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения у

умственно отсталых детей протекает в единстве. Но общая умственная отсталость

ограничивает

возможности

умственно

отсталых

школьников

в

овладении

навыком

осознанного чтения в большей степени, чем любым другим его параметром.

Экспериментальные исследования осознанности чтения и понимания умственно

отсталыми детьми литературных текстов немногочисленны (Л.И. Алексина, В.Я. Василевская,

И.В Белякова, Н.К. Сорокина, З.Н. Смирнова, В.А. Сумарокова и др.).

Наиболее разработана эта проблема в исследованиях В.Я. Василевской. Подробно

анализируя трудности, с которыми сталкиваются умственно отсталые школьники младших

классов при осмыслении текста, она отмечает, что детьми без помощи взрослого не могут

понять идейную направленность произведения, с немалым трудом устанавливают причинную

зависимость явлений, не понимают мотивов поступков действующих лиц. Особенно

отчетливо эти недостатки проявляются в процессе беседы с умственно отсталыми детьми

после прочитанного текста — в их ответах наблюдается несоответствие между конкретными

фактами, описываемыми в произведении, и пониманием внутреннего смысла происходящего.

Поэтому, даже накопленный детьми опыт не всегда может помочь правильному усвоению

смысла и содержания произведения. Чаще всего из-за совпадения внешне сходных моментов

(название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации.

Вследствие чего фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным

пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от

содержания текста».

Фрагментарное восприятие текста наблюдается в большинстве ответов умственно

отсталых

детей на вопросы по прочитанному. Во всех этих случаях основная мысль текста не играет

ведущей роли в понимании умственно отсталого ребенка. Ведущую роль играет какой-либо из

фрагментов текста.

Детей с интеллектуальными нарушениями характеризуют и особенности образования

системы связей:

- обучающийся с нарушением интеллекта может образовать связи лишь между

отдельными, наиболее близкими элементами текста;

- переход от единичного - конкретного к общему - родовому представляет особенно

большие трудности;

- характерна полная зависимость осмысления текста от конкретных наглядных связей.

При наличии конфликта между конкретной ситуацией, описанной в тексте, и внутренней

системой отношений умственно отсталый ребенок в своих суждениях не выходит за пределы

конкретной ситуации;

- наблюдается чрезвычайная трудность в установлении системы временных и причинных

связей. Причина и следствие нередко меняются местами, а также часто место причины

занимают случайные ассоциации;

- умственно отсталые дети не могут самостоятельно понять мотивы поступков

действующих лиц, замысел автора. Особые трудности в оценке мотивов действующих лиц

обнаруживаются

в

тех

случаях,

когда

имеется

несоответствие

между

фактической

(конкретной) стороною текста и внутренней (мотивационной).

Низкий темп и правильность чтения, в свою очередь, также влияют на осмысление

прочитанного. Обучающиеся специальной школы допускают интонационные ошибки,

которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом

отношении паузы. По мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных

моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию. Все

это

свидетельствует

о

том,

что

нарушение

мыслительных

операций

ограничивает

возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем

любым другим качеством последнего

.

На уроках чтения в старших классах на первый план выходит глубокий анализ

художественного произведения: идет большая работа над сюжетом произведения, анализом

поступков действующих лиц, раскрывается роль пейзажа, интерьера, выявляется авторское

отношение к изображаемому, а в конечном итоге, определяется собственное отношение к

действующим персонажам. Старшеклассников подводят к осознанию идеи произведения.

Проведенная работа должна способствовать овладению обучающимися пересказом.

Обучающиеся старших классов успешнее справляются с чтением несложных

художественных

рассказов,

учебных

и

научно-популярных

текстов.

Им

становятся

доступными легкие рассказы со скрытым смыслом. Те части текста, в которых описываются

переживания героев, перестают восприниматься учениками как нечто лишнее, не имеющее

никакого отношения к развертыванию событий. Описания действующих лиц и местности в

большей мере способствуют возникновению у школьников конкретных и ярких образов и

поэтому лучше понимаются ими. Обогащение словарного состава и продвижение в общем

речевом развитии способствуют тому, что обучающиеся реже встречают в текстах незнакомые

слова и выражения и не испытывают затруднений в понимании наиболее употребительных

метафор.

Происходящие сдвиги находят свое отражение и в пересказах учеников, которые

становятся полнее и последовательнее, теряют свою фрагментарность, приобретают цельность

и закономерность, точнее передают системы смысловых связей и основное содержание текста.

Соответственно и озаглавливание доступных рассказов перестает вызывать у школьников

резкие затруднения.

Однако трудности понимания текстов и на старших годах обучения

полностью не преодолеваются.

Они резко обнаруживаются в тех случаях, когда повышается

сложность

учебного

материала.

Воспроизведение

текстов

становится

снова

весьма

несовершенным. Названия к частям рассказов подбираются с трудом, лишь с относительной

точностью, а в ряде случаев – и просто ошибочно. Проявляются трудности в пересказе

прочитанного.

Процесс пересказа включает в себя восприятие прочитанного, его понимание

и речевое оформление. Пересказ содержания прочитанного, по словам М.Ф. Гнездилова, «это

довольно сложный акт интеллектуальной переработки и воспроизведения воспринятого

при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценку

отдельных моментов, отбор наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с

планом или заданием». Пересказ нельзя рассматривать как простое воспроизведение текста,

основанное

на

его

механическом запоминании с

последующим

повторением

слов,

составляющих содержание. В ходе пересказа ученики, читая и анализируя текст произведения,

должны выделить главное, понять идею, сюжет произведения, определить героев, мотивы их

поступков, отобрать слова и выражения, необходимые для передачи его содержания и

заменить их другими. Поэтому при изучении художественного произведения и постижении

его главной идеи важную роль играют осмысленное восприятие и понимание текстов

(Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов и др.). Речевое оформление при

пересказе будет невозможно, если прочитанный текст не будет понятен обучающимся.

Понимание и усвоение литературного текста является одним из важнейших видов

познавательной деятельности школьника.

Проблема адекватного восприятия, понимания текста обучающимися в старших

классах остается важнейшей проблемой, решение которой обусловливает эффективность

обучения чтению.

Первая группа трудностей возникает из-за скудности словарного запаса обучающихся.

Восприятие - познавательный процесс, посредством которого человек объясняет и понимает

окружающее его. Узнавание объектов является одной из главнейших функций этого процесса.

Восприятие

сложная

система

процессов

приёма

и

преобразования

информации,

обеспечивающая

организму

отражение

объективной

реальности

и

ориентировку

в

окружающем мире. Работа над восприятием художественных текстов проводится с

обучающимися на протяжении всех лет пребывания в специализированном образовательном

учреждении. Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со

словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по

слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом, не всегда вызывает в памяти ребёнка

соответствующий предмет, действие, свойство или отношение.

Особенности восприятия

художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их

общего психического развития и в частности с особенностями речи. Известно, что дети с

умственной

отсталостью

отличаются

недоразвитием

речи,

которое

характеризуется

нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а так же ограниченностью

и бедностью словаря. Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное

внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической

и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия — всё это приводят к

тому что, в процессе чтения текста, дети с умственной отсталостью допускают множество

ошибок (искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов,

перескакивают с одной строки на другую, теряют строку); тем самым искажая структуру и

содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла. Также они испытывают

трудности в установлении хода событий и явлений, в осмыслении причинной зависимости

явлений.

Низкий уровень восприятия художественной литературы выражается в том, что дети

не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном

разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только

системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших

конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста

художественного произведения умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от

сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря,

построение предложений.

Под пониманием

толковый словарь русского языка Ушакова рассматривает

способность, умение проникнуть в смысл чего-нибудь, усвоить, сознать его; состояние

сознания, которому ясен, открыт, известен смысл чего-нибудь. Понимание рассматривается

как вторая ступень усвоения знаний обучающимися после восприятия в процессе обучения. В

школьной практике обучения под умением понимать текст традиционно рассматривается

способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять

в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом.

Вторая группа трудностей понимания текста, связанная со степенью сложности

структуры самого текста. В литературном тексте ситуация дана читателю не непосредственно,

а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций.

Степень и уровень опосредования могут быть различными. При этом значение каждого

отдельного слова также меняется в зависимости от контекста.

Поэтому необходимо

предварительно проанализировать самый текст с точки зрения словаря - все ли слова

доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные слова, слова и выражения, имеющие

переносное значение; грамматической структуры - наличие сложных синтаксических

конструкций, инверсий; соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не

раскрывается полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то

степени предоставляется читателю.

Понимание литературного текста предполагает проникновение в подтекст. В

большинстве случаев умственно отсталый ребенок не охватывает содержания рассказа в

целом, останавливаясь лишь на отдельных его фрагментах. Эти фрагменты становятся

исходным моментом для оживления собственных ассоциаций обучающегося, которые в

большинстве случаев носят характер косных стереотипов; фрагментарность восприятия, а

также неспособность целенаправленно использовать свой прошлый опыт приводит к

искажению содержания текста. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного

усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики,

как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки

другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к

искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников,

неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений,

непонимание

словосочетаний,

употребленных

в

переносном

значении,

еще

больше

затрудняют усвоение содержания читаемого. Нередко из-за совпадения внешне сходных

моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные

ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится

исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих

от содержания текста».

II.

Особенности работы с текстом, выявленные при анализе методик по развитию

процесса смыслового понимания художественных текстов обучающимися с

легкой умственной отсталостью

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым

достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон

текста. При анализе методик работы по формированию навыка чтения у обучающихся с

различными видами нарушения чтения выявилось, что в развитии этого навыка огромную

роль играют те виды занятий, которые проводятся в разных школах, а именно: подготовка

обучающихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение

произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ

прочитанного

при

повторном

чтении,

составление

плана,

пересказ,

работа

над

выразительными средствами художественного произведения, обобщение прочитанного

материала.

О

трабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое

отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства

языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица

рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

Для обучающихся с умственной отсталостью при проведении указанной работы имеются

свои особенности.

Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И

Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы

восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом

целей и средств обучения:

Этапы работы

Приемы работы

I. Подготовительная работа

над текстом.

Введение в тему. Рассказ учителя, словарная работа,

беседа, рассматривание иллюстраций, работа с названием

произведения и др.

II.

Первичное

восприятие

текста.

Чтение вслух, прослушивание аудиозаписи, просмотр

видеозаписи.

III.

Проверка

первичного

восприятия.

Беседа по вопросам, проясняющим, какое впечатление

произвело произведение на обучающихся.

IV. Первая ступень анализа:

понимание

фактического

содержания.

Выборочное чтение, постановка вопросов к прочитанной

части, ответы учащихся на вопросы своими словами,

иллюстирование текста, составление плана произведения,

уточнение лексического значения слов.

V. Вторая ступень анализа -

понимание главных мыслей,

чувств

героев,

оценка

поступков.

Работа

над

образами

героев

произведения

в

их

взаимодействии: характеристика образа с опорой на

сюжет,

рассмотрение

взаимоотношений

героев

с

пониманием причин их поведения.

VI.Синтез - целостное

осмысление идейно-

образной стороны

произведения.

Выявление идеи произведения (понимание основной

мысли автора), выражение личного отношения читателя к

содержанию прочитанного.

У каждого этапа работы над текстом свои задачи и способы их решения:

1.

Подготовительная работа над текстом

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено

школьной

практикой,

что

для

правильного

восприятия

содержания

произведения

обучающимся

необходимо

иметь

определенный

запас

жизненных

представлений,

определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если

этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать

работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Задачи подготовительной работы:

•

расширить

представления

обучающихся

о

явлениях,

событиях,

изображенных

в

произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному

восприятию текста, созданию условий для того, чтобы обучающиеся могли соотнести факты

художественного произведения с тем, что им приходилось наблюдать в жизни;

• познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

• подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

• раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания

было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением

произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня

развития обучающихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В. Сосновская предлагали разделить все приемы работы,

используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

- компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную

работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием

произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по

теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной

беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В

беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем

незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках

чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или

на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется

применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок

по

теме;

показ

репродукции

картин,

демонстрацию

слайдов,

фото;

прослушивание

музыкальных произведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит

учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской

деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по

теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан

текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему

вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или

каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как

они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом.

Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие

действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только

на элементы книги - хрестоматии.

Особенности подготовительной работы к восприятию художественного произведения

обучающимися с нарушением интеллекта

Словарную работу следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого

этапа отбирают не более двух-четырех слов. В противном случае дети не усваивают их

семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно

незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов

анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению или на

специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и

образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению

педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно

выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле.

Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно

отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие

самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над

текстом.

Анализ изобразительных средств художественных произведений со

старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального

сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у

детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа по

закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь

детей.

Трудность анализа заключается в том, что недостатки образного мышления,

обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им

ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного

мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое.

Простое объяснение

значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления

имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных

пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного

плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени

способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных

выражений.

2.

Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение

учителем вслух. Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни,

стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального

воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель. (В это время книги у

учащихся закрыты.) Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте,

фильм.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом

случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий,

основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана

достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом

необходимо несколько замедлять его темп. Могут быть использованы и другие приёмы:

чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке;

комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне

музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому

развитию обучающихся.

3.

Проверка первичного восприятия

Это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания

общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число

вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три - четыре, не более. При этом в

беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после

первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские

впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

Понравилось ли вам произведение?

Что особенно понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало ваш смех?

Когда героя было жалко?

А было ли вам стыдно за героя?

Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: Какая часть рассказа

вам запомнилась больше всего? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая

рассказ?)

Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из

действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое

впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой - заинтересовать детей в анализе

текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь

указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее

впечатление.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть

ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться

проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и

необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но

именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа

произведения со словом «Почему…?»

Первая ступень анализа художественного произведения:

понимание фактического содержания

Современная методика чтения художественного произведения предполагает

обязательный анализ текста в классе под руководством учителя, который производится в

процессе

повторного

чтения

обучащимися

или

совмещается

с

первичным

чтением

произведения учителем.

В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным

путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного

разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах, и

дети постепенно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях,

когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и

метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников

способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего

ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной

обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к

дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте.

В процессе анализа используются ниже следующие виды работы с текстом.

Выборочное чтение - чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут

быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-

следственных

связей,

на

раскрытие

художественных

особенностей

произведений,

собственного отношения учащихся к прочитанному.

Ответ на вопросы своими словами - наиболее распространенный вид работы с текстом,

позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих

лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

Постановка вопроса самими обучающимися. В трудах К.Д. Ушинского, неоднократно

подчеркивалось, насколько важно учить детей ставить вопросы. К.Д. Ушинский справедливо

замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое.

Как словесное, так и графическое имеют большее значение для развития творческого

воображения обучающихся и при правильном использовании создают благоприятные условия

для четкого воссоздания обучающимися жизненных картин, изображенных писателем в

произведении.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания

содержания произведения практикуется составление плана. План помогает обучающемуся

выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь

между отдельными частями текста.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части.

Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной

направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию

автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому. Ошибочным следует признать

такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие

факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение

собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы

вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и

анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должно стать

уточнение лексического значения слов,

что помогает прояснить содержание, включает

воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым

событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за

изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Вторая ступень анализа художественного произведения:

понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков

Анализ художественного произведения включает работу над образами в их

взаимодействии.

В процессе разбора содержания текста обучающиеся должны понять и

характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он

несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу:

- в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер

проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того,

героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности,

особенностей поведения действующих лиц);

- рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в

эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины

поведения персонажей;

- если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается их роль в

тексте.

Синтез - целостное осмысление идейно-образной стороны произведения

Выявляется идея произведения на основе анализа взаимодействия образов. Чтобы

подвести обучающихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения

действующих лиц, их отношение к фактам, событиям, о которых рассказывается в

произведении. Выяснение идеи проводится в форме беседы с учащимися, перемежающейся с

чтением текста. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность

введения автором тех или иных эпизодов, картин и т.п. К пониманию идеи чаще всего

приходят на основе обобщения конкретного содержания. Понимание идеи вплотную

приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что

именно хотел сказать автор своим произведением. Авторское отношение к героям, их

взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского

отношения к действующим лицам:

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с

помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя,

так называемым ''эмоциональным знаком'', ученики ''расшифровывают'' то или иное действие,

выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения

автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения,

содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в

характеристике персонажа.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к

прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о

собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над

текстом.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное

отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное

чтение. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной

задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению,

отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть

предложено определенная система:

внешний вид;

поступки;

прямая речь героя;

высказывания других персонажей о герое;

его собственные мысли.

На данном этапе используются: выразительное чтение, графическое (в том числе и

создание картинного плана к произведению, диафильма) и словесное рисование, разные виды

пересказов, драматизация (чтение по ролям, постановка живых картин, инсценирование).

Составление характеристики героя может быть лишь самым элементарным, при этом

проводится только коллективная работа: можно идти от поступка героя к его характеру, а

можно, наоборот, от черты характера к поступку.

По мнению В.С. Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать при анализе

каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого

осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеи произведения

высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно

должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Вывод: особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий,

на которые следует опираться при его чтении и анализе:

- начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия;

- в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-

вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское

отношение к изображаемому;

- исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем,

описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного

и социального факторов);

- главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность

произведения (главную мысль);

- при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное

содержание, образы, художественные средства изображения.

Следует также отметить, что методика чтения и анализа произведений различного

жанра несколько различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками

имеет свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений

отличается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

В ходе работы с произведением используются такие виды анализа как: стилистический

анализ (выявляющий как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к

изображаемому), проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям), анализ

развития действия (в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами) и анализ

художественных образов. Обычно все виды анализа на уроке тесно переплетаются.

Обязательным является применение дифференцированного и индивидуального подхода,

который

обусловлен

различным

уровнем

речевого

и

психофизического

развития

обучающихся.

Это осуществляется путем подбора индивидуальных заданий, что дает

возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым

школьником

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного

чтения и сравнения с материалом других текстов, кинофильмов на эту тему, но и соотнесение

отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; установление сходства и

различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер

работы помогает обучающимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи

явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным

опытом.

Работа над составлением плана прочитанного в старших классах становится более

сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных

и назывных предложений, а также отдельных строк из текста.

Полностью самостоятельно

разделить текст на части и озаглавить их обучающиеся могут только на простых

произведениях, в остальных случаях они либо только делят текст на части, либо подбирают

заголовки к частям.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы -

рисунки к тексту, инсценировки, связанные с прочитанным изложения коротких отрывков.

Обучающиеся упражняются в разных видах пересказов.

Исследования Н.М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше

принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким

образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях

понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного

завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа.

III.

Варианты заданий, направленные на развитие процесса смыслового

понимания художественных текстов обучающимися с легкой умственной

отсталостью

Чтение трудный и не всегда любимый вид деятельности для обучающихся с умственной

отсталостью. Те сложности, с которыми сталкиваются обучающиеся при чтении не делают

этот процесс популярным. Однако именно процесс чтения является важным звеном в

познании окружающего мира, влияет на становление личности в целом. Важно не только само

умение читать, а умение находить информацию или ответ на вопрос в книге, умение понимать

и анализировать прочитанное, делать выводы.

Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание

информационной, смысловой и идейной сторон произведения.

Задача учителя

помочь

обучающимся правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать

смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Важно также,

чтобы непосредственно процесс чтения прошел через душу ребенка, нашел отклик в его

сердце, обогатил чувственный опыт, ведь литература воспитывает у детей чувство

патриотизма, нравственные идеалы, правильное миропонимание. Вся работа, проводимая на

уроке чтения, направлена именно на решение этих задач.

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений

осознанности чтения у обучающихся с умственной отсталостью, а также с большим

коррекционным потенциалом самого процесса развития осознанности чтения для общего

развития умственно отсталого ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к

наиболее эффективному формированию осознанности чтения, является актуальной и

практически значимой.

Остановимся подробнее на некоторых из приемов, используемых автором

аналитического отчета в практике работы. Предлагаются примеры различных вариантов

заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Имеются задания,

связанные с лексической работой над словом, т.к. именно эта работа обеспечивает понимание

элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с

непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять

более глубокий смысл произведения. Значение ряда слов и выражений разбирается перед

началом чтения произведения на так называемых речевых разминках (речевых пятиминутках).

Материал для речевой разминки подбирается учителем в зависимости от темы урока, класса и

уровня развития школьников.

Работа с незнакомыми или трудными для понимания словами, словосочетаниями и

выражениями.

• Необходимо активно привлекать обучающихся к поиску значения слова. Ученик вполне

может сам сказать, какое слово ему непонятно, предположить что оно означает, спросить о его

значении у одноклассников, у учителя, посмотреть значение слова в толковом или

этимологическом словаре. Работа может строиться следующим образом:

1.

Какое слово или выражение непонятно вам в этом предложении?

2.

Как вы думаете, можно ли о значении слова догадаться по окружающему его тексту?

3.

Попробуйте догадаться о значении непонятного вам слова, еще раз прочитав

предложение.

4.

Выскажите свои предположения.

• Ряд слов при объяснении требует показа предмета или действия, обозначаемого этим

словом. Это может быть демонстрация иллюстрации, рисунка, натурального предмета;

прослушивание аудиозаписи; просмотр видеозаписи, слайда. Показ действия учителем или

кем-то из детей необходим при объяснении таких слов как «похаживает», «наотмашь».

• Подстановка синонима: нежила, голубила - любила, жалела.

• Подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков: хворост - ветки,

сучья, сухие отпавшие ветки деревьев.

• Развернутое описание слова или выражения типа: «поедом ела».

• Объяснение слова через подбор антонима: ленивица - труженица.

• Объяснение слова через анализ морфологической структуры и словообразование:

ельничек - от слова ель, так называют лес, где растут ели.

Разбор значений слов-синонимов.

• На магнитной доске прикреплены таблички с написанными на них словами-синонимами. По

возможности, слова подбираются к тексту произведения, читаемого на уроке. Значение слов

объясняется самими учениками, в случае затруднений используется толковый словарь или

словарь синонимов (ключ – родник; забор – изгородь, плетень и т.п.)

•

Разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого

произведения. На доску выписываются слова-синонимы. Учащиеся, по заданию учителя,

находят в тексте нужный отрывок, либо отрывки напечатаны на карточках и розданы детям. В

отрывке школьники ищут нужное слово, объясняют его значение.

М.Ю. Лермонтов «Бородино»

Битва - бой, сражение, схватка, побоище

«Ведь были ж схватки боевые,

Да, говорят, еще какие!

Недаром помнит вся Россия

Про день Бородина!..»

• Самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.

Из какого произведения Пушкина взяты эти строки? (А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»).

«...Там в облаках перед народом

Через леса, через моря

Колдун несет богатыря...»

«Узнай, Руслан: твой оскорбитель

Волшебник страшный Черномор...»

«Где ты, душа моей супруга?

Увижу ль я твой светлый взор?

Услышу ль нежный разговор?

Иль суждено, чтоб чародея

Ты вечной пленницей была...»

Найдите в этих отрывках слова близкие по значению.Подберите к этим словам другие

слова близкие по значению.

(Волшебник - чародей, колдун, маг, кудесник.)

• Подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова,

составление с этими словами словосочетания, предложения или выбор подходящих

предложений из текста.

Веселый - грустный (рассказ).

Честный – нечестный, подлый.

«В книгах изображались люди злые и подлые, но рядом с ними были люди, каких я не

видал, - люди честные, сильные духом, правдивые» (М.Горький «В людях»).

• Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и

антонимов).

Прочитайте слова близкие по значению. Объясните, как вы понимаете значение каждого

слова. Какое качество обозначает это слово? О каком человеке так говорят? Подберите и

прочитайте пары слов противоположных по значению.

Значение слов объясняется самостоятельно или при помощи словаря. Из читаемого на уроке

текста подбираются отрывки, в которых встречаются предлагаемые слова.

Бедный богатый

убогий состоятельный

нищий зажиточный

• Работа с фразеологизмами.

а) Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках.

Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Также

школьникам необходимо определить, подходит ли данное выражение к читаемому на уроке

произведению (отрывку, персонажу). Полезно соотнесение фразеологизма с личными

жизненными ситуациями учащихся.



Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять

голову, голова идет кругом, морочить голову.



Задирать нос, водить за нос, клевать носом, остаться с носом, вешать нос, зарубить

на носу, встретиться нос к носу.



Говорить в глаза, глазом не моргнуть, хоть глаза выколи, хлопать глазами, пускать

пыль в глаза, с глазу на глаз.

б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.



Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации -селедки в

бочке и люди в полном автобусе).



Вертеться как белка в колесе - быть в постоянных хлопотах, суетиться

(иллюстрации - белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне).



Лететь стрелой - очень быстро бежать (иллюстрации - лучник, выпускающий из

лука стрелу и бегущий на соревнованиях спортсмен).

в) Замена фразеологизмов синонимами.

В час по чайной ложке

Рукой подать

Повесить нос

Раз, два и обчелся

Куры не клюют

Кожа да кости

мало

медленно

много

близко

худой

грустить

Работа может проводиться как с одним фразеологизмом, так и с несколькими. Слова в

правом столбике могут быть перепутаны, учащимся предлагается соединить слово с нужным

выражением с помощью стрелочки.

Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.

а) Перед началом чтения произведения можно попросить учащихся определить жанр

произведения, тему, сюжет, эмоциональный характер исходя из названия произведения.



Прочитайте название произведения (А.С. Пушкин - «Сказка о царе Салтане, о сыне его

славном и могучем богатыре князе Гвидоне и о прекрасной царевне Лебедь»).

Можно ли по названию произведения определить его жанр?

Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения?

Можно ли сказать положительные это герои или отрицательные? Почему? Все ли

слова из названия вам понятны?



Прочитайте название повести, которую мы начнем читать сегодня на уроке (А.С.

Пушкин - «Барышня крестьянка»).

Как вы считаете, о ком будет эта повесть? Вы можете обсудить этот вопрос с

товарищами.

Как вы думаете, кто такая барышня? А кто такая крестьянка?

Посмотрите внимательно, как автор написал название своей повести - «Барышня-

крестьянка», а не «Барышня и крестьянка».

Почему Пушкин именно так назвал свою повесть и кто из вас был наиболее близок к

правильному ответу, мы узнаем, когда прочтем повесть.



Прочитайте название произведения (АЛ. Чехов «Злоумышленник»).

Из каких двух слов состоит это слово? Как вы думаете, о ком будет рассказ с таким

названием?

Правы вы или нет, мы узнаем, прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему

автор выбрал именно такое название.

б) Прогнозирование может проходить и в процессе чтения произведения. При этом вопросы

задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим

товарищам, вырабатывали совместное решение.



«...За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха?» (И.А. Крылов - «Кукушка и

Петух»)

Ответьте на вопрос автора. Докажите свою точку зрения. Спросите, что думает по

этому поводу ваш сосед по парте.

А вот как отвечает автора: «За то, что хвалит он кукушку».



В сказке В.А. Жуковского «Три пояса» встречается вопрос, заданный автором: «Ах,

Людмила, бедная Людмила, что сделалось с твоим сердцем при первом взгляде на

прекрасного юношу?» Учитель предлагает учащимся, не читая текст дальше,

попробовать предположить, что же почувствовала Людмила.

Объясните свой ответ, почему вы так решили. Проверьте свое предположение,

прочитав текст дальше.

в) Развитие смысловой догадки обучающихся на материале фразеологизмов. Учитель

демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его

смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу

слово из слов для справок и прикрепить его на магнитную доску к нужному словосочетанию,

дополнить фразеологизм самостоятельно, соотнести фразеологизм с читаемым произведением

(отрывком). Работа может проходить в виде соревнования по командам «Кто быстрее и

правильнее».

Голоден как...

Трусливый как...

Упрямый как...

Работает как...

Хитрый как...

Надулся как...

Нем как...

Изворотлив как...

Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол.

Поди туда - не знаю куда, ...

Скоро сказка сказывается, ...

Это все присказка, ...

Слова для справок: да не скоро дело делается; а сказка будет впереди; принеси то, не знаю

что.

г) Развитие смысловой догадки школьников на материале пословиц и поговорок. Учащиеся

самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют ее значение и по

возможности

соотносят

с

изучаемым

произведением.

Слабоуспевающим

школьникам

предлагается сложить пословицу или поговорку из двух данных частей. Работа может быть

организована как в парах, так и в командах.

Без труда...

Сделал дело...

Век живи - ...

Тише едешь ...

За двумя зайцами ...

Не имей сто рублей, а ...

Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; имей сто друзей; не

выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.

д) Развитие смысловой догадки на материале словосочетаний.

Перочинный ...

Лечащий ...

Грецкий ...

Карие ...

Разбитое ...

Ненастный ...

Кожаная ...

Подводный ...

Кромешная ...

Звездное ...

Слова для справок: сердце, нож, врач, день, тьма, небо, мир, глаза, орех, куртка.

е) Развитие смысловой догадки на материале предложений.

Он сам во всем ...

Бояться за свою...

Между ними завязалась крепкая...

Получить заслуженную...

Слова для справок: жизнь; похвалу; дружба; виноват.

Мы набрали хворосту, чтобы...

Мы пришли на День рождения, чтобы...

Мы взяли краски и карандаши, чтобы...

Работа с пословицами и поговорками

может проходить на разных этапах разбора

художественного произведения. Использование в работе пословиц и поговорок, созвучных

идее произведения, поможет развить смысловую догадку, осознать главную мысль

произведения. Например, перед началом чтения произведения:

1.

Прочитайте пословицу (поговорку). Объясните ее смысл. Попробуйте догадаться, о

чем будет произведение (на какую тему), которое мы начнем читать сегодня на уроке.

2.

После анализа произведения возможна работа в парах. Каждой паре одноклассников

дается часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара школьников, обсудив

задание, должна выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем,

подходит ли она к тексту, возможно, к какому-то конкретному эпизоду, и если подходит, то

объяснить почему, найти и прочитать этот отрывок.

3. Вспомните и назовите пословицу (поговорку) по двум данным словам, объясните ее смысл.

Подберите и прочитайте отрывок из произведения, к которому она подходит; перескажите

отрывок, к которому подходит пословица (поговорка); докажите правильность своего выбора;

соотнесите пословицу (поговорку) со случаем из своей жизни, расскажите его. Задание

выполняется в парах, разделившись на команды или индивидуально.

Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи

смысловых частей текста.

а) Найди ошибку.

У котенка белая лапки.

Дедушке Ване семь лет.

Я вчера буду купаться.

Мы завтра были на даче.

б) Собери рассыпанное предложение.

Речка, под, тихая, блестит, солнцем.

Грачи, из, теплых, возвращаются, в марте, стран.

Берегов, у, начинала, по, вода, замерзать, утрам.

в) Собери текст из предложений.

Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под кучей хвороста.

Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.

г) Составь диалог.

-Оля, можно взять твой карандаш?

-

-Мне нужен оранжевый.

-

- Я буду рисовать солнце.

д) Исправь текст.

Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды нарешал: «Около

нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».

Упражнения, направленные на развитие правильного восприятия многозначности слов и

выражений.

а) Объясни, что значит:

шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда

б) Объясни смысл выражения:

На тебе обувь горит; в деревне загорелся дом; у тебя в руках все горит; у тебя щеки горят; в

костре горят дрова.

Для того чтобы дети лучше усвоили эти понятия, следует использовать «неправильные

рисунки» на которых изображены предметы, упомянутые в выражениях, и действия,

происходящие с ними. Далее учитель может попросить школьников определить, какое

выражение употребляется в прямом, а какое в переносном смысле.

в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.

Спинка девочки - спинка ...

Ножка малыша - ножка ...

Ручка ребенка - шариковая ...

Собрание жильцов - собрание ...

Слова для справок: ручка, стула, книг, стола.

г) Объясни смысл выражения. Когда так говорят? Где слова употребляются в прямом, а где в

переносном смысле?



Шляпа на голове. / Эх, ты, шляпа?

Ворона - птица. / Ну ты и ворона!

Человек вышел из леса. / Я совершенно вышел из себя!



Что может бежать? Кто может бежать?

Бежит человек, собака, река, вода, время.

д) Объясни смысл выражения.

Платье девушки задело прохожего. / Прохожий задел платье девушки.

Моя рука задела сумку. / Сумка задела мою руку.

Моя сумка задела соседа. / Сосед задел мою сумку.

Мяч ударил по голове футболиста. / Голова футболиста ударила по мячу.

Задания по формированию умения видеть заголовок и понимать его роль.

• Выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом.

Порядок выполнения задания: сначала прочитать текст, потом ответить на вопросы по его

содержанию (что случилось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них больше

подходит, почему; проверить себя (перечитать текст);

• Подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста.

Такие задания способствуют формированию умения ориентироваться в теме текста.

Упражнения на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей

• Работа с планом текста: ученики должны к каждому пункту подобрать соответствующую

часть текста (определить, где она заканчивается);

• Работа с деформированным текстом.

Например, у обучающихся на партах находятся

отрывки из текста с пропущенными фразами (словосочетаниями, словами - в зависимости от

уровня подготовленности ребенка). Необходимо заполнить пробелы, сохраняя смысловое

единство текста, объяснить, почему вставили именно это слово (словосочетание, фразу), к

какому эпизоду произведения относится данный отрывок. Работа может проводиться как

индивидуально, так и фронтально.

Работа над описанием персонажей и их характеристикой, проводимая на этапе анализа

художественного произведения или обобщении материала, достаточно сложна для умственно

отсталых школьников. Подобные задания требуют глубокого анализа читаемого материала,

способности анализировать, высказывать свое отношение к происходящему. Например, на

уроке возможно использование таких вариантов заданий:



На иллюстрациях изображены герои произведения (иллюстрации могут быть сделаны

самими учащимися). Назовите персонажей по порядку, так, как они появлялись в

произведении. Прикрепите иллюстрации на магнитной доске в нужном порядке. Может быть,

кого-то из героев не хватает? Расскажите о них, об их поступках, характере, внешности.

Выразите свое личное отношение к каждому персонажу.



Учащиеся

получают

карточки,

на

которых

написаны

высказывания

героев

произведения. Догадайтесь, кому принадлежат эти высказывания. Докажите, почему вы так

решили. Расскажите об этих героях. Выскажите свое отношение к ним и к их поступкам.



Учащиеся получают карточки. На одних написаны слова, описывающие внешние

данные героя (героев) на других - личностные качества. Ученики по очереди читают свои

карточки, выходят и прикрепляют их на магнитную доску. Задача каждого следующего

участника - определить место своей карточки. После того, как все карточки распределены по

назначению, учащиеся должны рассказать, о каком персонаже идет речь, почему именно о

нем, как они догадались, по каким признакам. Затем проводится анализ внешности, характера,

поступков героев.



На доске или на карточках в левом столбике написаны имена героев произведения, а в

правом приводятся их отличительные черты (характер, поступок и т.п.). Узнайте героев и

приведите в соответствие слова двух столбиков, соединив стрелочками подходящие друг к

другу части. Дополните образ героя своими слов

Пересказ текста является прекрасным упражнением, средством для развития как

логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности.

Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он

выполняется, а так же с тем, что его основная функция - приучить детей правильно (с

лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

В методике принято различать несколько типов пересказа: подробный; близкий к тексту;

выборочный; краткий; творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике

рассуждений, развивает речь, обогащает память, приучает фиксировать внимание на фактах

произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или

художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от

обучающихся

включения

в

речь

слов

и

оборотов

из

произведения,

употребления

синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание к одному эпизоду

произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики

героя и т.п.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения обучающимися с умственной отсталостью

вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные

детали и передать их в собственной речи.

Любой тип пересказа может быть проведен по опорным словам. После анализа текста

произведения записываются ключевые слова к каждой части или отрывку текста. После

записи слов обучающиеся пересказывают текст, опираясь на составленный план. Школьники

вспоминают все события, связанные с появлением персонажа или предмета. Работа

проводится фронтально, дети высказывают свое отношение к произошедшим событиям и

героям. 7 класс, сказка «Журавль и цапля», опорные слова: журавль, сватовство, отказ, цапля».

Анализ иллюстраций. Иллюстрация - рисунок, образно раскрывающий литературный

текст,

подчиненный

содержанию

и

стилю

литературного

произведения.

Назначение

иллюстрации – дать возможность читателю при помощи пластических художественных

образов как можно полнее познать, истолковать литературный текст, помочь читателю ещё до

чтения сориентироваться в содержании художественного произведения, сформировать

представление о его теме, идее, персонажах, оценить события и героев литературного

действия через мимику, позу, жест, а также с помощью пейзажа, интерьера и даже цвета.

Иллюстрация помогает читателю моделировать тот фрагмент действительности, который в

произведении

опосредован

словесно;

иллюстрация

является

регулятором

не

только

смыслового, но и эмоционально-эстетического освоения читаемого; иллюстрация помогает

ребенку получить первый опыт чтения между строк, то есть открыть то, о чем прямо не

говорится в тексте. Задания:

• Найдите ту часть рассказа, которая подходит к данной иллюстрации, рисунку (рисунки

могут быть сделаны самими учащимися). Прочитайте эту часть. Расскажите (или прочитайте),

что происходило до этого, что будет происходить потом.

• Выберите рисунок, подходящий к строчке стихотворения, начинающейся со слов... (отрывку

рассказа, начинающегося словами...). Найдите и прочитайте эту строчку (отрывок). Насколько

точно изображено на рисунке описанное в тексте? А какую бы ты сделал иллюстрацию,

расскажи.

При завершении работы над произведением обязательно подводятся итоги и делаются

выводы, изученный материал анализируется и обобщается. На этом этапе очень важно

предложить обучающимся высказать свои суждения о событиях, описанных в произведении,

опираясь на собственный жизненный опыт. Например:

1.

Бывали ли у вас в жизни такие случаи, когда один и тот же человек вел себя по-разному при

разных обстоятельствах. Не были ли вы разочарованы в этом человеке. Почему?

2.

Самостоятельный анализ произведения (или персонажа) по плану. Этот прием позволит

учителю осуществить срез знаний, оценить сформированность словаря учащихся, их умение

обобщать и творчески перерабатывать информацию, выяснить их личное отношение к

произведению и его героям. Учащимся предлагается проанализировать прочитанное

произведение по пяти пунктам. Порядок анализа произведения записан на доске или на

карточках. Более сильные учащиеся анализируют по всем пунктам, более слабые могут

написать в меньшем объеме.



Предмет, животное или человек (понравившейся в произведении) - записать одним

существительным.



Признаки предмета, животного или человека, выбранного вами - записать двумя

прилагательными.



Действия, совершаемые выбранным вами персонажем - записать тремя глаголами.



Предложение, выражающее ваше отношение к персонажу.



Ваше отношение к герою или произведению - записать одним словом или словосочетанием.

Исследовательские данные показали, что эпизодическое применение отдельных

приемов,

заданий,

направленных

на

развитие

процесса

смыслового

понимания

художественных текстов обучающимися с легкой умственной отсталостью не дает нужного

эффекта. Эффективность обучения пониманию текста во многом зависит от систематичности

и последовательности в работе над пониманием текста. Однако, большую эффективность

они приобретут в том случае, если будут применяться комплексно.

Центральным этапом работы на уроке чтения по осознанию прочитанного произведения

является

целенаправленный анализ художественного произведения. Работа автора

аналитического отчета была направлена на определенный подбор вопросов и заданий для

организации данного этапа урока в связи с изучением художественного произведения,

которые

способствовали

бы

развитию

аналитико-синтетические

умений,

помогая

обучающимся ориентироваться в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах.

Предлагаемые задания для обучающихся с легкой умственной отсталостью на примере

изучения программных произведений в 7 классе представлены в приложении.

Они

представляют собой перечень заданий, которые по усмотрению учителя могут быть включены

в различные структурные этапы урока и

и

спользоваться наряду с другими приемами. Они

направлены на осуществление анализа художественного произведения посредством разного

вида

работ

обучающихся,

позволяющих

''оживить''

прочитанное,

сделать

ближе,

почувствовать, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

Пример:

Произведение Н.А. Некрасова «Несжатая полоса»

Информация для педагога: стихотворение написано как отзвук на одну из печальных

народных песен «Русское поле». Примерный анализ стихотворения Некрасова «Несжатая

полоса»:

Николай Некрасов вырос в дворянской семье, однако его детство прошло в родовом

имении Ярославской губернии, где будущий поэт рос вместе с крестьянскими детьми.

Жестокость отца, который не только бил крепостных, но и поднимал руку на домочадцев, на

всю жизнь оставила глубокий след в душе поэта, который в собственном доме был таким же

бесправным, как и крепостные крестьяне. Поэтому Некрасов не только сочувствовал

представителям низших сословий общества, но и в своем творчестве постоянно обращался к

их проблемам, пытаясь показать жизнь крестьян без прикрас.

Некрасов очень рано покинул родительский дом, однако ни на мгновение не забывал о

том, что ему довелось увидеть и пережить в детские годы. Спустя четверть века, в 1854 году,

поэт

написал

стихотворение

«Несжатая

полоса»,

в

котором

вновь

затронул

тему

крепостничества. «Несжатая полоса» — это стихотворение, которое раскрывает, насколько

важным в то время для обычного крестьянина являлось землепашество.

Это был

единственный источник его благосостояния, и именно от урожая зависело, будет ли зимой

крестьянская семья с хлебом, или же ей придется голодать.

Первые строки рисуют картину поздней осени, когда природа уже готовится к зимней

спячке, На фоне осеннего пейзажа автор увидел несжатую полоску пшеницы, которая навеяла

ему «грустную думу». Невозможно представить, чтобы крестьянин, который вырастил хлеб,

так пренебрежительно к нему отнесся, потому что от собранного урожая зависит, придется

крестьянину зимой голодать или нет. Тем более, что зерно уродилось на славу, и теперь

вынуждено стать добычей ветра, птиц и диких животных. Некрасов использует приём

олицетворения: одушевлены пшеничные колосья и ветер. Спелые колосья спрашивают: «Где

же наш пахарь? чего ещё ждёт?» А ветер приносит в ответ печальную историю о больном и

немощном пахаре. Отчаянием и безысходностью пронизаны эти строчки. Осиротевшая земля

напрасно ждёт своего хозяина, сломленного непосильным трудом. Вряд ли рачительному

хозяину, который знает цену своему труду, удастся пожать его плоды. А это означает, что

крестьянина ждет неминуемая голодная смерть, и никто не придет ему на помощь, потому что

у большинства семей – точно такие же проблемы, среди которых голод и болезни занимают

одно из первых мест.

Тема: Н.А. Некрасов. Стихотворение «Несжатая полоса».

Цель урока: начать знакомство с творчеством Н.А.Некрасова посредством анализа его

поэтического произведения «Несжатая полоса».

Задачи урока:

образовательная - формировать смысловое чтение на основе чтения по ролям;

коррекционная — развивать слуховое и зрительное восприятие на основе предложенных

упражнений;

воспитательная

-

вызвать

эмоционально-чувственный

отклик

на

содержание

прочитанного, воспитывать уважительное отношение к хлебу.

Задания для обучающихся

● Задание

▪ Выбрать подходящую подпись из предложенных для каждой картинки и объяснить свой

выбор:

«Нет! Мы не хуже других …»

«Как на соху налегая рукою..»

«Только не сжата полоска одна...»

«Плохо бедняге...»

«Жатва»

● Задания (предлагается после прочтения текста учителем).

▪ Выполнить упражнение на развитие слухового и зрительного восприятия. (Учитель

называет и предлагает вниманию учащихся поочередно слова, выставляемые на доску)

Задание: сказать «Да», если слово встречалось в тексте:

осень, колосья, буря, зерно, пахарь, сердце, руки, очи.

▪ Выполнить задания по карточкам с разным уровнем сложности (каждый обучающийся

работает по своей карточке, распределение которых осуществляется по усмотрению учителя)

1.

Докажи, что события, описанные в стихотворении, происходят осенью, дополнив

словосочетания:

Лес ________________ . Грачи _______________ . Поля ________________ .

2.

Дополни словосочетания, используя подсказки:

Осень ______________ . Дума ______________ . Вьюга _______________ .

Зерна _______________. Птицы ________________________________.

Ветер _______________. Ответ ___________________ . Песня ___________________.

(заунывная, поздняя, печальный, грустная, прожорливая, тучные, осенняя, осенний)

3.

Выбери и отметь предложения в которых чувствуется тревога колосьев. Подумай чем

они встревожены?

«Скучно нам слушать осеннюю вьюгу ...» «Скучно склоняться до самой земли...»

«Нас, что ни ночь, разоряют станицы...» «Заяц нас топчет и буря нас бьет ...»

«Где же наш пахарь? Чего еще ждет?...» «Чтобы нас ветер осенний развеял?..»

«Или мы хуже других уродились?...»

4.

Какое из предложений верно и почему?

Пахарь не придет убирать колосья, потому что плохая погода.

Пахарь не придет убирать колосья, потому что сильно заболел.

Пахарь не придет убирать колосья, потому что устал и у него сейчас нет сил.

● Задание

▪ Объяснить смысл следующих пословиц:

Не надо хвалиться, коли не знаешь, как хлеб родится.

Худ обед, коли хлеба нет.

Хлеб – от земли, сила – от хлеба.

У кого хлебушко, у того и счастье.

● Итог урока.

▪ Выбрать ответ на вопрос: кому вам хотелось бы помочь?

- колосьям (чтобы их все-таки убрали с поля);

- пахарю (чтобы он вылечился);

- пахарю и колосьям.

Представленная система учебных заданий по литературному чтению направлена на

активизацию мыслительной деятельности и восприятия обучающихся, развитие аналитико-

синтетических умений, что позволяет обучающемуся осознать взаимосвязь в действиях героев

художественного произведения, понять основную мысль произведения.

IV.

Результативность работы по развитию осознанности чтения и понимания

литературных текстов обучающимися с легкой умственной отсталостью

старших классов

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как

сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа.

Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное

умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение

отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Причина того, что обучающиеся зачастую не умеют осмысленно подходить к освоению

прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке кроется в отсутствии процесса

целенаправленного формирования и развития мышления обучающегося, в стихийности и

неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления

мышления – длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом

умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а

круг задач для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать

процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению

мыслить. Для этого в своей педагогической деятельности учитель может и должен

использовать систему заданий разных уровней сложности, которые помогают корректировать

и формировать некоторые мыслительные умения обучающихся, являющиеся одновременно и

читательскими умениями (в узком смысле этого слова).

Для восприятия и понимания художественного литературного произведения

необходимы следующие читательские умения:

1. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их

функцией в художественном произведении.

Необходимо учить обучающихся адекватно воспринимать те выразительные средства, с

которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова,

задумываться над авторским выбором.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной.

«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и

разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из

которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский. При недостатке

впечатлений

образ

художественной

действительности

будет

беден.

Следовательно,

необходимо развивать активность воображения читателя и учить направлять и корректировать

свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения

должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

3. Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в

эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.

Важно приучать обучающихся прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие

конфликта. Необходимо знакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой,

развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи.

4. Умение целостно воспринимать образ – персонаж, служащие для раскрытия идеи.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам

героев.

Целостное

восприятие

персонажа

предполагает,

что

у

читателя

возникает

эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков

героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного

умения опирается на представление о том, что изображая героев, автор высказывает свою

точку зрения на решение какого – либо вопроса.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.

Необходимо направлять внимание читателя на постижение авторской позиции в самой

ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская

позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует

авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием

еще одной жизненной ситуации, хотя и не приобщает к авторскому пониманию жизни.

6. Умение осваивать художественную идею произведения.

Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами

произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Оно

предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг

друга. Каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие

систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению.

Указанные читательские умения выбраны автором для отслеживания эффективности

применения системы заданий, направленных на анализ художественного произведения с

целью развитию понимания прочитанного обучающимися с легкой умственной отсталостью.

Показатели уровня сформированности читательских умений

Показателями уровня сформированности читательских умений обучающихся с умственной

отсталостью являются следующие аналитические умения, в каждом из которых можно

выделить три уровня.

• Аналитическое умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их

функцией:

1 уровень - находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет

эпитеты, сравнения, олицетворения, повтор и др.

2 уровень - находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли.

3 уровень - видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.

• Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

1 уровень - воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя,

картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.

2 уровень - находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки

(интерьер), описание картин природы.

3 уровень - при словесном рисовании картины по воображению упускает существенные

детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.

• Умение устанавливать причинно-следственные связи.

1 уровень - устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину

поступка героя и дает ему свою оценку.

2 уровень - понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность

событий.

3 уровень - не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность

событий.

• Умение воспринимать образ - персонаж.

1 уровень - выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.

2 уровень - дает оценку поступка без указания личного отношения к нему.

3 уровень - не обращает внимание на чувства, переживания героев.

• Умение видеть авторскую позицию.

1 уровень - определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и

косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.

2 уровень - определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ.

3 уровень - нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов,

выполнении практических заданий.

• Умение осознать идею произведения.

1 уровень - самостоятельно определяет основную мысль произведения.

2 уровень - способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не

осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.

3 уровень - при определении основной мысли требуется помощь учителя.

Отслеживание состояния указанных читательских умений проводились среди

постоянного состава обучающихся 6 класса (2014-2015 учебный год) и 7 класса (2015-2016

учебный год) (8 человек) в начале учебного года и при его окончании. Каждому

обучающемуся индивидуально предлагался один и тот же текст, анализ которого проводился

по вопросам, задаваемым учителем. В 6 классе работа по анализу прочитанного текста велась

традиционно, специально разработанные задания на понимание прочитанного текста

предлагались эпизодически, хотя все этапы проведения анализа текста имели место быть. В 7

классе (следующий год обучения того же состава школьников) специально разработанные

задания на понимание прочитанного текста предлагались в системе.

В ходе отслеживания состояния читательских умений решались следующие задачи:

1)

выявить

сформированность

обозначенных

читательских

умений

обучающихся

на

определенном временном этапе обучения;

2) практически подтвердить или опровергнуть эффективность использования в системе

работы над развитием понимания художественного произведения предложенных заданий.

Полученные результаты представлены в таблице и графически:

п\п

Аналитические умения

Уровни развития

аналитических

умений

Результаты

. (количество об-ся)

Результаты

(количество об-ся)

начало

окончание

начало

окончание

1

Восприятие

изобразительных средств

1

1

2

2

3

2

2

2

2

3

3

5

4

4

2

2

Воссоздание в

воображении

1

1

1

1

4

2

1

2

2

2

3

6

5

5

2

3

Установление причинно-

следственных связей

1

2

2

2

4

2

2

2

2

1

3

4

4

4

3

4

Восприятие образа-

персонажа

1

1

1

1

2

2

1

2

2

4

3

6

5

5

2

5

Видение авторской

позиции

1

0

0

0

2

2

6

6

6

3

3

2

2

2

3

6

Осознание идеи

произведения

1

0

0

0

1

2

0

0

0

2

3

8

8

8

5

V.

Заключение.

Работа по теме «Организация работы обучающихся с легкой умственной отсталостью на

уроках чтения в целях осознания прочитанного текста посредством системы заданий» ведется

несколько лет. Первый год осуществлялось изучение литературы по проблеме. Второй год –

подбор и разработка практического материала по теме, начало проведения отслеживания

состояния читательских умений среди постоянного состава обучающихся 6 класса.

Третий год -

введение системы разработанных заданий в деятельность обучающихся по анализу прочитанного

художественного произведения и проведение отслеживания (7 класс).

Так как центральным этапом работы на уроке чтения по осознанию прочитанного

произведения является целенаправленный анализ художественного произведения. Работа

автора аналитического отчета была направлена на определенный подбор вопросов и заданий

для организации данного этапа урока в связи с изучением художественного произведения,

которые

способствовали

бы

развитию

аналитико-синтетических

умений,

помогая

обучающимся ориентироваться в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах.

Работа на уроке строится с применением практико-ориентированной методики

Маргариты Игоревны Шишковой, которая позволяет учителю сделать урок более интересным

и плодотворным для обучающихся, более оптимальным по контакту со школьниками для

самого педагога, способствует более полному и глубокому пониманию литературных текстов.

На уроке, благодаря специально подобранным заданиям, обогащается умственный

потенциал школьника. Вопросы и задания, при помощи которых дети учатся ориентироваться

в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах, способствуют развитию эмоционально

волевой сферы обучающихся. Определенный подбор вопросов и заданий, создание речевых

ситуаций в связи с изучением художественного произведения развивает коммуникативную

функцию речи школьников. Через анализ художественных образов учитель раскрывает

обучающимся

богатства

окружающего

мира

и

человеческих

отношений,

понимание

прекрасного в жизни, формирует его собственное видение действительности.

Предлагаемые задания для обучающихся с легкой умственной отсталостью на примере

изучения программных произведений в 7 классе представлены в приложении.

Они

представляют собой перечень заданий, которые по усмотрению учителя могут быть включены

в различные структурные этапы урока и

и

спользоваться наряду с другими приемами. Они

направлены на осуществление анализа художественного произведения посредством разного

вида

работ

обучающихся,

позволяющих

''оживить''

прочитанное,

сделать

ближе,

почувствовать, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

В связи с положительными выводами результатов отслеживания развития читательских умений

следует, что

подтверждается гипотеза по использованию в системе комплекса заданий по

осознанию прочитанного художественного произведения в работе с обучающимися с легкой

умственной отсталостью в старших классах. Введение их в работу способствует:

- увеличению и качественному совершенствованию словарного запаса обучающихся;

- развитию аналитико-синтетической деятельности;

- повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему

образов, его идею;

- формированию связных речевых высказываний в ходе обсуждения и пересказа содержания

прочитанного художественного текста.

Таким образом, подтверждается, что эффективность обучения пониманию текста во

многом зависит от систематичности и последовательности работы над осознанностью

прочитанного.

Но

формирование

читательских

умений

не

является

самоцелью.

Предложенные задания

на материале художественного произведения призваны помочь

обучающемуся учиться жить, адаптироваться в социуме, ориентироваться в мире ценностей;

помочь детям через поступки литературных героев осмыслить состояние добра и зла, любви и

ненависти, поражения и победы.

В дальнейшем планируется продолжить работу по указанной теме «Организация работы

обучающихся с легкой умственной отсталостью на уроках чтения в целях осознания

прочитанного текста посредством системы заданий», ориентируясь на программные

художественные произведения для обучающихся 8 и 9 классов.

Список литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной)

школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,

2004. — 316 с.

2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми

детьми / Изв. АПН РСФСР. — М., 1961. — Вып . 114. — С. 42—480.

3. Граник Г.Г., СоболеваО.В. Путешествие в Страну Книги: Задачник по литературному

чтению. В 4 кн. М., 1998; СПб., 2003. Учимся понимать художественный текст: Задачник-

практикум. 8–11-е кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал. М.,

2001.

4. О.В. Соболева. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить.

Тема: Приемы

понимания художественного текста на уроках литературного чтения.// русский язык, №

23/ 2007.

5. Алиева Т.И. Развитие восприятия литературных текстов детьми /Т.И.Алиева // Тезисы

IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. "Языковое

сознание" - М., 1988. - C. 10.

6.

Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа

художественного произведения /М.П. Воюшина // Начальная школа.- 2004.- №3. - С.39-

41.

7.

Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения /А.С.Козырева //Начальная

школа. - 1990 - №3. - С.67-68.

8.

Мещерякова Н.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы / Н.Я.

Мещерякова, Л.Я. Гришина //Литература в школе. - 1976. - №3. - С. 37.

9.

М.И. Шишкова. Практико-ориентированная методика развития коммуникативной

функции речи у/о старшеклассников на уроках чтения. //Коррекционная педагогика. –

2005- № 3.

10.

М.И. Шишкова. Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах

специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для

педагога-дефектолога. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010.