КРЫМСКОТАТАРСКАЯ ЛИТЕРАТУРА ЭПОХИ КРЫМСКОГО

ХАНСТВА КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ КРЫМСКОТАТАРСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ

Введение: Актуальность историко-литературного наследия в

контексте образовательных задач

В современной педагогической парадигме, ориентированной на

принципы гуманизации, поликультурности и личностно-

ориентированного подхода, школьный предмет «Крымскотатарская

литература» приобретает особое значение, выходящее за рамки

узкодисциплинарных целей. Он становится ключевым инструментом

не только формирования литературной компетентности, но и

конструирования устойчивой, рефлексивной культурной идентичности

подрастающего поколения. В этом процессе центральную роль играет

обращение к классическому, базовому пласту национальной

словесности – литературе эпохи Крымского ханства (XV–XVIII вв.).

Данный историко-литературный период, представленный именами

Ашика Умера, поэтов из династии Гераев (Газы II Герай, Халим Герай,

Каплан I Герай, Мюхибби и др.), а также рядом анонимных

произведений и исторических хроник (ас-Сеадет Герая, Реммал

Ходжи), формирует смысловое ядро национальной культурной

традиции.

Однако интеграция этого наследия в учебный процесс сопряжена с

рядом методологических и практических сложностей. Цель настоящей

статьи – проанализировать дидактический и идентификационный

потенциал литературы ханского периода, обосновать её роль в

качестве системообразующего ресурса для формирования культурной

идентичности учащихся и предложить конкретные пути её

методически корректной и психологически эффективной актуализации

в школьном курсе.

Глава 1. Теоретико-методологические основания: понятие

культурной идентичности и функции классической литературы

Формирование культурной идентичности в образовательном процессе

понимается как сложный, многоуровневый результат осознания

индивидом своей принадлежности к определенной культурной

общности через усвоение её ценностей, символов, исторического

опыта и языка. Эта идентичность не является раз и навсегда

заданной, а конструируется в процессе диалога с культурными

текстами и рефлексии над ними. Классическая литература, будучи

концентрированным выражением культурного кода нации, выполняет

в этом процессе ряд ключевых функций:

1. Ценностно-нормативная функция. Литература ханского периода

транслирует систему этических и эстетических координат,

сформировавшихся в контексте крымской государственности и

исламской цивилизации: идеи справедливости (адалет), мудрости

(хикмет), духовного поиска, рыцарской доблести (батырлыкъ), любви к

родной земле (ватан севгиси). Эти категории, представленные не как

абстракции, а в художественно-эмоциональной форме, становятся

основой для выстраивания личной ценностной иерархии ученика.

2. Историко-преемственная функция. Тексты эпохи (поэзия,

исторические дастаны, сефаретнаме – «книги посольств») выступают

в роли «свидетельства эпохи», создавая связь времён. Они позволяют

учащемуся воспринимать историю Крыма не как набор отчуждённых

фактов, а как живое пространство, населённое творцами,

мыслителями, правителями, чьи помыслы и переживания

зафиксированы в слове. Это преодолевает ощущение исторического

разрыва, вызванного трагическими событиями XX века.

3. Образно-символическая функция. Классическая поэзия создаёт

устойчивый набор образов и символов, формирующих «культурный

ландшафт»: Крым как «роза в саду мира», Бахчисарай как центр

культуры, образы героев, дервишей, садов, родников, соловья и розы.

Этот символический ряд становится внутренним языком

самоописания, общим культурным кодом для поколений.

4. Языковая и стилевая функция. Язык литературы ханского периода,

синтезирующий тюркскую основу с богатым арабо-персидским

лексическим пластом, демонстрирует историческую глубину и

выразительные возможности крымскотатарского литературного языка.

Работа с этими текстами способствует обогащению словарного запаса

учащихся, пониманию этимологии и семантических тонкостей,

укрепляя языковую идентичность.

Таким образом, литература ханского периода предоставляет не

просто материал для изучения, а целостную систему культурных

референций, усвоение которой позволяет ученику позиционировать

себя в национальной истории и культуры.

Глава 2. Содержательный потенциал литературы ханского

периода для школьного курса

Актуализация идентификационного потенциала требует тщательного

отбора и структурирования материала. Ключевыми содержательными

блоками, релевантными для школы, являются:

1. Героический эпос и историческая память. Произведения,

воспевающие подвиги героев (таких как Чора батыр), исторические

дастаны, а также панегирические касыды правителям (например, Газы

II Герая «Оракъ ве Чомакъ» – «Серп и Молот») позволяют обсуждать

темы защиты родной земли, идеалов справедливого правления,

личной доблести и долга. Анализ этих текстов становится основой для

дискуссии о моделях социально одобряемого поведения и формах

исторического самосознания.

2. Философско-лирическая поэзия. Творчество Ашика Умера и поэтов-

суфиев предлагает богатейший материал для размышлений над

вечными вопросами: смысл жизни, бренность бытия, природа любви

(как земной, так и мистической), взаимоотношения человека и Бога,

поиск внутренней гармонии. Эта линия способствует развитию

эмоционального интеллекта, рефлексии, формированию духовно-

нравственных ориентиров, выходящих за рамки сиюминутного.

3. Пейзажная и гражданская лирика. Стихи, воспевающие красоту

Крыма (его гор, рек, морей, садов), а также выражающие боль

изгнания или тоску по утраченной родине (особенно в творчестве

поэтов более позднего времени, осмысляющих упадок ханства),

формируют глубоко личное, эмоциональное отношение к родному

краю. Они воспитывают чувство патриотизма, основанное не на

идеологической догме, а на эстетическом переживании и

сопричастности.

4. Творчество поэтов-правителей. Феномен монархов-просветителей

(Гераев) уникален. Изучение их биографии и творчества позволяет

обсуждать синтез власти и культуры, ответственность элиты за

сохранение и развитие духовных традиций, идеал «просвещённого

правителя». Это способствует формированию критического мышления

в оценке исторических персонажей и пониманию роли интеллектуала

в обществе.

Глава 3. Методические стратегии и педагогические технологии

актуализации идентификационного потенциала

Чтобы классические тексты стали действенным ресурсом

формирования идентичности, а не объектом формального

заучивания, необходима особая методическая работа, основанная на

принципах диалогичности, проблемности и личностной значимости.

1. Принцип диалога культур и эпох. Изучение литературы ханского

периода не должно быть изолированным. Целесообразно проводить:

o

Сравнительно-сопоставительный анализ: параллели с восточной

(персидской, арабской, османской) поэтической традицией для

понимания общности культурного кода исламского мира; сравнение с

фольклором крымских татар для выявления взаимовлияния устной и

письменной традиции.

o

Интертекстуальные связи: поиск реминисценций и полемики с

классическими образами и сюжетами в крымскотатарской литературе

XIX–XXI веков (Шамиль Алядин, Юсуф Болат, Эшреф Шемьи-заде и

др.). Это демонстрирует живую преемственность традиции.

2. Принцип проблематизации и персонализации. Вместо пассивного

усвоения информации необходимо создание проблемных ситуаций,

«примеряемых» учеником к себе:

o

Проблемные вопросы: «Какие ценности, отстаиваемые Чора

батыром, актуальны сегодня?», «В чём современный читатель может

найти отклик в любовной лирике Ашика Умера?», «Как вы понимаете

суфийский образ «сгорания мотылька в пламени свечи»

применительно к поиску жизненного пути?».

o

Проектная деятельность: исследовательские проекты «Образ

родного края в поэзии Гераев», «Исторические реалии Крымского

ханства в литературных памятниках», создание виртуальных

экскурсий «Бахчисарай литературный».

3. Принцип интеграции искусств и эмоционального

восприятия. Классическая поэзия изначально была синкретична

(сочеталась с музыкой, каллиграфией). На уроке необходимо:

o

Использовать аудиозаписи произведений в профессиональном

исполнении (ханэндэ).

o

Анализировать миниатюры, образцы орнамента, архитектуры эпохи

как визуальный ряд, соответствующий поэтическим образам.

o

Применять технологию «медленного чтения» (медитативного,

комментированного) для глубокого погружения в образную ткань и

философский подтекст стихотворения.

4. Принцип рефлексивной деятельности. Ключевым этапом должно

стать осмысление учеником личного отношения к тексту:

o

Ведение читательского дневника с разделами «Мои вопросы к

тексту», «Созвучные мне мысли», «Непринятые мной идеи».

o

Написание творческих работ (эссе, стихотворных ответов, эссе-

размышлений) на темы, поднятые классиками.

o

Организация дискуссионных клубов, где учащиеся могут в безопасной,

уважительной атмосфере обсуждать спорные или сложные для

понимания аспекты произведений (например, фатализм, социальную

иерархию, гендерные роли в контексте эпохи).

Глава 4. Преодоление вызовов и рисков: языковая сложность,

историческая дистанция, идеологизация

Реализация предложенной модели сталкивается с объективными

трудностями, требующими педагогического внимания.

1. Проблема языкового барьера. Архаичная лексика и сложный

синтаксис могут отторгать ученика. Решение:

o

Использование качественных подстрочных переводов и

адаптированных для школы изданий с параллельным текстом на

современном крымскотатарском языке.

o

Предварительная словарная работа, раскрывающая ключевые

философские и культурные понятия (вирд, ашк, фикыр, ватан).

o

Акцент на целостном восприятии образа и идеи, а не на

филологическом разборе каждого архаизма.

2. Проблема историко-культурной дистанции. Учащемуся может быть

непонятен контекст. Решение:

o

Чёткое, дозированное погружение в исторический контекст через

короткие справки, карты, изображения материальной культуры.

o

Метод «мостиков»: проведение аналогий с более близкими для

подростка культурными явлениями (например, сравнение суфийской

поэзии с философией определённых направлений в современной

музыке или кинематографе).

3. Риск идеологизации и мифологизации. Существует опасность

использования классического наследия для конструирования

упрощённых, идеализированных или политизированных образов

прошлого. Противодействие:

o

Объективное освещение исторического контекста, включая

внутренние противоречия и сложности эпохи.

o

Критический подход к тексту как к источнику определённой, а не

абсолютной истины.

o

Акцент на общечеловеческом, гуманистическом содержании

произведений, а не на их исключительной этноцентричной трактовке.

Заключение

Литература эпохи Крымского ханства обладает неисчерпаемым

потенциалом для формирования целостной, осмысленной и

критически рефлексивной культурной идентичности учащихся

крымскотатарских школ. Её интеграция в учебный процесс,

основанная не на механической ретрансляции канона, а на

диалогических, проблемно-ориентированных и личностно значимых

методиках, позволяет решить комплекс образовательных и

воспитательных задач. Ученик, вступая в диалог с Ашиком Умером и

поэтами династии Гераев, получает возможность не только узнать о

прошлом своей культуры, но и получить мощный инструмент для

самоидентификации в настоящем – систему ценностей, язык

символов, чувство исторической преемственности и эстетические

ориентиры. Таким образом, литература ханского периода перестаёт

быть музейным экспонатом, становясь живым ресурсом для ответа на

экзистенциальные вопросы «Кто я?», «Откуда я родом?» и «Каковы

мои культурные корни?», что является краеугольным камнем

гармоничного развития личности в условиях современного

поликультурного мира.