ТЕМА «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОУ: ВОЗМОЖНОСТИ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПЕДАГОГОВ»

Старший воспитатель МАДОУ д/с №13 города Славянска-на-Кубани

Введение. Проектная деятельность как парадигма современного

дошкольного образования

Современная

система

дошкольного

образования

переживает

фундаментальный

сдвиг

от

учебно-дисциплинарной

к

личностно-

ориентированной модели, закрепленный в Федеральном государственном

образовательном

стандарте

дошкольного

образования

(ФГОС

ДО).

Ключевым требованием стандарта является отказ от жесткой регламентации

учебного

процесса

в

пользу

поддержки

детской

инициативы,

самостоятельности и творчества. В этом контексте проектная деятельность

приобретает статус не просто одного из методов, а системообразующей

педагогической технологии, адекватной природе дошкольного детства и

способной интегрировать различные виды детской активности в целостное

образовательное событие.

Сущность проектной деятельности заключается в решении детьми

совместно со взрослыми практической или познавательной проблемы,

имеющей для них личностную значимость. В отличие от традиционного

обучения, где знания транслируются педагогом в готовом виде, проект

предполагает их «добывание» детьми в процессе самостоятельного или

совместного исследования, преобразования окружающей действительности и

презентации полученного результата. Это смещение акцента с процесса

передачи знаний на процесс порождения нового знания самим ребенком

принципиально меняет ролевые позиции всех участников образовательных

отношений.

Цель данной статьи – проанализировать системный развивающий

потенциал

проектной

деятельности

в

дошкольном

образовательном

учреждении,

рассмотрев

ее

влияние

на

формирование

ключевых

компетенций воспитанников и на профессионально-личностное развитие

педагогов. Такой двунаправленный анализ представляется методологически

необходимым, поскольку в условиях проектного обучения сам педагог

перестает быть транслятором и становится соавтором, исследователем и

рефлексирующим практиком.

Глава

1.

Теоретико-методологические

основания

проектной

деятельности в ДОУ

1.1. Генезис и сущностные характеристики детского проектирования

Исторически метод проектов (метод проблем) был разработан в русле

прагматической педагогики Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика в начале XX века.

Ключевая идея заключалась в том, что обучение должно строиться на

активной деятельности ребенка с опорой на его личный опыт и интересы. В

российской педагогике метод проектов получил новое осмысление в

контексте

культурно-исторической

теории

Л.С.

Выгогского

и

деятельностного

подхода

А.Н.

Леонтьева,

где

акцент

сместился

с

утилитарного результата на развитие высших психических функций через

совместно-разделенную

деятельность

ребенка

и

взрослого

в

«зоне

ближайшего развития».

Применительно к дошкольному образованию, проектная деятельность

понимается как целесообразная, осознанная, результативная деятельность

детей, организованная в виде развернутого процесса достижения социально

или лично значимой цели, структурированной по этапам и завершающейся

созданием конкретного продукта. Ключевыми признаками детского проекта

являются:



Наличие проблемы

(исследовательской, творческой, практической),

требующей интегрированного знания и поиска ее решения.



Социальная или личностная значимость предполагаемых результатов.



Практическая,

теоретическая

или

познавательная

значимость

результата.



Самостоятельная (или совместная со взрослым) деятельность детей на

всех этапах.



Структурирование содержательной части проекта (этапность).



Получение конкретного продукта деятельности, его презентация и

рефлексия.

1.2. Типология проектов в ДОУ

В зависимости от доминирующего метода проекты в дошкольном

образовании классифицируются следующим образом:



Исследовательско-творческие:

дети

экспериментируют,

изучают

свойства объектов, оформляют результаты в виде газет, макетов, карт,

альбомов (проект «Чудо-лук», «Волшебница вода», «Наши пернатые

друзья»). Ведущий вид деятельности – познавательно-исследовательская.



Ролево-игровые: используются элементы творческих игр, дети входят

в образ персонажей, решают поставленные проблемы (проект «Путешествие

в космос», «Город мастеров»). Ведущий вид деятельности – игровая.



Информационно-практико-ориентированные:

дети

собирают

информацию об объекте, явлении и реализуют ее, ориентируясь на

социальные интересы (оформление группы, создание мини-музея, уход за

растениями). Ведущий вид деятельности – познавательная и трудовая.



Творческие:

не

имеют

детально

проработанной

структуры,

подчиняются конечному результату (концерт, спектакль, видеоролик, книга

сказок). Ведущий вид деятельности – художественно-продуктивная.

По продолжительности проекты подразделяются на краткосрочные (1-3

дня, часто как отклик на актуальную ситуацию), среднесрочные (1-3 недели)

и долгосрочные (до нескольких месяцев, в старшем дошкольном возрасте).

Выбор типа и продолжительности проекта определяется возрастом детей,

уровнем их самостоятельности и педагогическими задачами.

Глава 2. Проектная деятельность как ресурс развития детей

дошкольного возраста

2.1.

Формирование

познавательной

инициативы

и

исследовательских способностей

В

основе

любого

проекта

лежит

детский

вопрос.

Проектная

деятельность не начинается с объявления темы педагогом; она вырастает из

проблемной ситуации, которая порождает у детей удивление, недоумение,

желание разобраться. Именно это состояние, определяемое Л.С. Выготским

как

«интеллектуальная

эмоция»,

запускает

механизм

познавательной

активности.

В процессе реализации проекта у ребенка формируются специфические

исследовательские умения:



Видеть проблему (задавать вопросы, фиксировать противоречие).



Выдвигать гипотезы (предполагать, чем может закончиться опыт, что

произойдет, если...).



Планировать деятельность (договариваться о последовательности

действий, распределять поручения).



Фиксировать информацию (зарисовывать, схематизировать, делать

пометки в дневнике наблюдений).



Анализировать и делать выводы (сравнивать начальную гипотезу с

полученным результатом).

Принципиально важным является тот факт, что эти умения не

формируются

изолированно

на

специальных

«занятиях

по

развитию

мышления».

Они

возникают

естественно

и

ситуативно,

будучи

востребованными самим ходом проектной деятельности. Ребенок учится

мыслить не потому, что его заставляют, а потому, что без этого невозможно

достичь желанной цели (построить макет, вырастить растение, провести

опыт).

2.2. Развитие субъектности и предпосылок учебной деятельности

Проектная деятельность является мощнейшим средством становления

субъектной

позиции

ребенка.

Субъектность

в

дошкольном

возрасте

проявляется

в

способности

к

целеполаганию,

инициативности,

самостоятельности в выборе средств и ответственности за результат. В

традиционном обучении цель деятельности перед ребенком ставит взрослый;

в проектной деятельности цель принимается ребенком как своя собственная,

поскольку она рождается из его интереса и потребности. Это ключевое

отличие.

В процессе проекта ребенок осваивает алгоритм, лежащий в основе

любой учебной деятельности: зачем? (проблема) – что сделать? (цель) –

как? (план и средства) – что получилось? (результат и оценка).

Многократное проживание этого цикла в эмоционально привлекательной,

игровой или практической форме формирует психологическую готовность к

систематическому обучению в школе.

2.3. Развитие коммуникативных и социальных компетенций

Большинство проектов в ДОУ носят коллективный или групповой

характер. Это создает естественную ситуацию для тренировки социальных

навыков:



Умение

договариваться:

распределение

ролей,

обязанностей,

материалов, очередности действий.



Умение слушать и слышать партнера: учет чужой точки зрения,

отказ от эгоцентрической позиции.



Умение работать в команде: чувство общей ответственности за

результат, взаимопомощь.



Умение презентовать результат: публичное выступление, ответы на

вопросы, аргументация своей позиции.

В младшем дошкольном возрасте эти умения только зарождаются под

непосредственным руководством педагога. В старшем дошкольном возрасте

дети способны самостоятельно распределять обязанности в микрогруппах,

договариваться и разрешать конфликты. Проект становится моделью

реального социального взаимодействия.

Глава 3. Проектная деятельность как фактор профессионально-

личностного развития педагога

Внедрение проектной технологии предъявляет принципиально новые

требования к педагогу ДОУ, выводя его из позиции простого учителя в

позицию фасилитатора, тьютора и исследователя.

3.1. Переход от трансляции к фасилитации и тьюторству

В рамках проектной деятельности педагог не является единственным

источником информации. Его основная задача – инициировать субъектную

активность ребенка, создать условия для самостоятельного поиска и

«открытия» знаний. Это требует отказа от привычной монологической

модели объяснения в пользу диалога, наблюдения, провокации детского

вопроса. Функции педагога смещаются:



Диагностическая:

не оценка усвоения материала, а выявление

интересов детей, их «зоны ближайшего развития», потенциальных точек

роста.



Проектировочная:

разработка не сценария занятия, а сценария

образовательного события, где роль педагога изначально вариативна.



Организационная: обеспечение ресурсами (материалами, доступом к

информации, встречами с экспертами).



Рефлексивная: организация обсуждения прожитого опыта, помощь

детям в осознании того, что и как у них получилось.

3.2.

Развитие

аналитико-прогностических

и

рефлексивных

способностей

Проектная

деятельность

принципиально

неалгоритмична.

Степень

достижения цели, качество взаимодействия детей, возникающие сложности

невозможно предсказать с точностью до занятия. Это требует от педагога

развитой педагогической

интуиции и способности

к

педагогической

импровизации.

Ведение

проектной

деятельности

невозможно

без

постоянного

самоанализа. Педагог вынужден рефлексировать: «Почему дети не приняли

эту проблему?», «Почему этот этап вызвал затруднения?», «Что я могу

изменить в своем поведении, чтобы поддержать инициативу?».

Таким

образом,

проектная

деятельность

становится

мощным

катализатором профессиональной

рефлексии,

превращая

педагога

из

«исполнителя методик» в «исследователя собственной практики».

3.3.

Преодоление

профессиональных

стереотипов

и

профессиональное творчество

Работа по готовым конспектам формирует у педагога установку на

воспроизведение.

Проект,

напротив,

требует

каждый

раз

заново

конструировать образовательный процесс, подстраивая его под уникальные

особенности

группы

и

конкретную

ситуацию.

Это

стимулирует

профессиональное творчество, поиск новых форм, методов, приемов.

Педагог становится соавтором образовательной программы, а не ее

исполнителем.

3.4. Изменение характера взаимодействия с семьей и социумом

Проектная деятельность неизбежно раздвигает границы ДОУ. Поиск

информации, встречи с интересными людьми, экскурсии, использование

ресурсов семей воспитанников – все это становится необходимыми

компонентами проекта. Педагог перестает быть единственным экспертом, он

организует сетевое взаимодействие, привлекая родителей, социальных

партнеров, специалистов. Это меняет характер отношений с родителями: от

просвещения и контроля к равноправному партнерству и совместному

проектированию.

Глава 4. Организационно-педагогические условия эффективности

проектной деятельности

Реализация

развивающего

потенциала

проектной

деятельности

возможна лишь при соблюдении ряда условий.

1. Отказ от формального подхода. Проект не может быть проведен

«для галочки» или для отчетности. Он должен быть действительно

мотивирован детским интересом, а не желанием педагога сделать красивую

запись в плане.

2.

Гибкое планирование.

Работа над проектом не укладывается в

жесткую сетку занятий. Она требует выделения времени на свободную

самостоятельную

деятельность,

обсуждения,

экспериментирование.

Расписание должно быть подчинено логике проекта, а не наоборот.

3.

Создание

развивающей

предметно-пространственной

среды.

Среда должна быть вариативной, насыщенной, трансформируемой. Должны

быть в наличии материалы для исследования (лупы, микроскопы, колбы),

конструирования,

продуктивной

деятельности,

доступ

к

детским

энциклопедиям, информационным ресурсам.

4.

Методическое сопровождение педагогов.

Освоение технологии

проектирования – сложный процесс, требующий обучения, супервизии,

обмена

опытом.

Необходима

организация

постоянно

действующих

семинаров, мастер-классов, временных творческих групп внутри ДОУ.

5. Участие родителей как осознанное партнерство. Родители должны

быть информированы о сути проектной деятельности, ее целях и задачах. Их

участие должно быть добровольным, но приветствуемым и организационно

поддержанным педагогом.

Заключение. Проектная деятельность как пространство со-развития

Проектная деятельность в дошкольном образовательном учреждении не

является данью моде или очередным инновационным веянием. Она

представляет собой педагогическую технологию, в наибольшей степени

соответствующую природе дошкольного детства и задачам современного

образования. Ее ключевая ценность – в субъект-субъектном характере

взаимодействия, в котором и ребенок, и педагог, и родитель выступают как

активные участники, соавторы, исследователи.

Для ребенка проектная деятельность становится пространством пробы

сил: возможности задать вопрос и найти на него ответ, выдвинуть гипотезу и

проверить ее, ошибиться и исправить ошибку, получить конкретный

результат своих усилий и увидеть его социальное признание. Это формирует

не просто сумму знаний, а компетенции – способность применять знания в

нестандартной ситуации, что и является подлинным критерием качества

образования.

Для

педагога

проектная

деятельность

становится

пространством

профессионального и личностного роста: отказа от авторитарной модели в

пользу

диалога,

от

методической

догмы

в

пользу

педагогической

импровизации, от роли «транслятора» к роли «наставника». Работа в

проектном режиме требует от педагога высокой квалификации, но именно

она придает профессии творческий, осмысленный и, в конечном счете,

гуманистический характер.

Таким образом, проектная деятельность выступает не просто средством

развития ребенка, но и механизмом развития всей образовательной системы

ДОУ, способным обеспечить ее переход на качественно новый, отвечающий

современным требованиям уровень. Инвестиции в освоение этой технологии

– это инвестиции в формирование инициативного, самостоятельного,

ответственного поколения и в профессиональное долголетие педагогов,

способных работать в режиме опережения.