Формирование коммуникативной среды для детей дошкольного

возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях семьи

Кооп Елизавета Николаевна, студентка 5 курса бакалавриата

ФГАОУ ВО Северо-Кавказский федеральный университет,

г. Ставрополь

Научный руководитель: Борозинец Н.М.

Аннотация: в настоящей статье раскрывается понятие коммуникативной

среды и ее значение для развития ребенка с расстройствами аутистического

спектра (РАС). Представлены психолого-педагогические условия,

способствующие эффективному формированию коммуникативной среды для

детей дошкольного возраста с РАС в условиях семьи, а также

проанализированы результаты эмпирического исследования,

подтверждающие их значимость.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС),

коммуникативная среда, семья, дошкольный возраст, психолого-

педагогические условия, альтернативная коммуникация, родительская

компетентность.

Современная система помощи детям с расстройствами аутистического

спектра (РАС) претерпевает значительные изменения, смещая фокус с

коррекционной работы исключительно в стенах учреждений на создание

непрерывной поддерживающей среды в естественных для ребенка условиях.

Для дошкольника такой средой, оказывающей первостепенное влияние на

развитие, является семья. Именно в семье формируются первые и самые

важные навыки взаимодействия с миром [1, 4].

Однако диагноз РАС часто становится причиной серьезного кризиса для

семьи. Родители сталкиваются с трудностями установления контакта с

ребенком, его нежеланием общаться, стереотипным поведением.

Традиционные методы воспитания оказываются неэффективными, а

коммуникативная среда, которая в норме должна быть насыщенной и

развивающей, может становиться обедненной или хаотичной. Это тормозит

реализацию потенциала ребенка и усиливает его аутистическую

отгороженность. Таким образом, острая необходимость в научно

обоснованных подходах к формированию специально организованной,

поддерживающей коммуникативной среды в условиях семьи определяет

актуальность данного исследования [5].

В научной литературе под коммуникативной средой понимают совокупность

материальных, пространственных, социальных, психологических и

педагогических условий, в которых протекает процесс общения ребенка с

окружающими, и которые оказывают определяющее влияние на

формирование его коммуникативных способностей. В структуре

коммуникативной среды выделяют предметно-пространственный,

социальный, деятельностный и эмоционально-смысловой компоненты [4].

У детей с РАС коммуникативная деятельность формируется особым,

искаженным путем. Центральной проблемой является нарушение прагматики

речи, трудности понимания невербальных сигналов и дефицит способности к

совместному вниманию. Ребенок может знать слова, но не использовать их

для диалога. Поведенческая ригидность выступает как компенсаторный

механизм, еще более ограничивающий коммуникативные возможности. При

этом важно признавать, что коммуникативный потенциал у таких детей

сохранен, просто он выражается в нестандартных формах (вокализации,

поведенческие акты) [2, 4].

Семья обладает уникальными свойствами, делающими ее незаменимой для

развития коммуникации: эмоциональная безопасность, постоянство и

повторяемость бытовых ситуаций (рутин), которые могут стать надежной

основой для обучения. Формирование специальной коммуникативной среды

в домашних условиях — это не набор упражнений, а образ жизни,

перестройка стиля взаимодействия всех членов семьи с ребенком [3, 4].

С целью выявления эффективных путей формирования такой среды было

проведено эмпирическое исследование на базе МБДОУ «Детский сад

«Светлячок» а. Адыге-Хабль. В исследовании приняли участие 10 семей,

воспитывающих детей 4-6 лет с диагнозом F84.0 или F84.1. На

констатирующем этапе была проведена комплексная диагностика,

включавшая наблюдение за взаимодействием в диаде «родитель-ребенок»,

интервью с родителями и анализ домашней среды.

Результаты первичной диагностики выявили ряд характерных проблем. У

70% детей основным способом выражения потребностей выступали

невербальные формы (крик, использование руки взрослого). У 65%

родителей был отмечен директивный стиль общения, а более половины

взрослых испытывали затруднения в распознавании невербальных сигналов

ребенка. Лишь 15% семей целенаправленно организовывали бытовую среду

для стимуляции общения. Был выявлен «коммуникативный разрыв»: чем

менее гибким было поведение взрослого, тем чаще ребенок проявлял отказ от

взаимодействия.

На основе полученных данных была разработана и реализована программа

формирующего эксперимента. Ее целью стало создание в семьях психолого-

педагогических условий для раскрытия коммуникативного потенциала

ребенка через преобразование стиля взаимодействия и организацию

домашней среды. Программа включала пять направлений: информационно-

просветительское, обучение практическим навыкам взаимодействия,

внедрение средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК),

организацию предметно-пространственной среды и психологическую

поддержку родителей [6].

Анализ результатов контрольного этапа, проведенного через четыре месяца,

подтвердил эффективность реализованной программы. С целью коррекции

коммуникативной среды у детей старшего дошкольного возраста с РАС в

условиях семьи целесообразно соблюдать следующие психолого-

педагогические условия.

Первое психолого-педагогическое условие заключается в специальной

организации коммуникативного пространства семьи, соответствующего

структуре дефекта ребенка и учитывающего его индивидуальные

особенности и психологический климат в семье. Реализация этого условия

предполагает снижение сенсорной перегрузки, создание четких визуальных

границ между функциональными зонами и введение системы визуальной

поддержки. Как показало исследование, проведенное зонирование и

использование визуальных расписаний помогло снизить уровень

тревожности у детей и уменьшить количество нежелательных форм

поведения, связанных с непониманием последовательности событий. Рост

использования визуальной поддержки в семьях составил с 10% до 90%.

Второе условие предполагает построение коррекционно-развивающей

работы на принципах непрерывности и систематичности, путем органичной

интеграции коммуникативных задач в повседневные бытовые ситуации.

Родители обучались создавать «коммуникативно насыщенные ситуации»

(например, «забыть» дать ложку, поставить игрушку на видное, но

недоступное место), что побуждало ребенка к активной коммуникации.

Благодаря этому частота и разнообразие коммуникативных инициатив у

детей выросли, а их понимание обиходной речи улучшилось.

Третье условие подразумевает использование средств альтернативной и

дополнительной коммуникации (АДК) в повседневной жизни. Родители

освоили базовые принципы работы с системой PECS (обмен карточками) и

научились встраивать визуальные средства в быт (карточки на холодильнике,

в игровой зоне). Системное использование АДК позволило снизить

фрустрацию ребенка, так как у него появился доступный способ заявить о

своих желаниях, и стало мостом к развитию речи. Количество семей,

систематически применяющих АДК, выросло до 90%.

Четвертое, ключевое условие — трансформация роли родителей из

пассивных исполнителей в активных, осознанно действующих участников

коррекционного процесса, выступающих в роли «со-терапевтов». Это

достигается через повышение родительской компетентности и

психологическую поддержку. Обучение родителей технике

комментирования, следованию за интересами ребенка и навыкам наблюдения

привело к тому, что их речь приобрела диалогическую направленность, а

способность замечать и интерпретировать микропроявления ребенка

значительно повысилась. Родители отметили снижение собственной

тревожности и улучшение эмоционального фона взаимодействия.

Таким образом, занятия в условиях семьи являются эффективным средством

коррекции коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с РАС при

соблюдении выделенных психолого-педагогических условий. Проведенное

исследование подтвердило, что семья представляет собой не фон, а основной

ресурс абилитации ребенка. Вооружение родителей научно обоснованными

методами организации общения трансформирует домашнюю среду из

пространства трудностей в пространство возможностей для развития

коммуникации.

Список литературы

1. Айвазян, Е. Б. Проблемы и ресурсы семьи, воспитывающей ребенка с

расстройством аутистического спектра, на разных возрастных этапах / Е. Б.

Айвазян, А. В. Павлова // Дефектология. — 2021. — № 4. — С. 33-42.

2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути

помощи. — М.: Теревинф, 2007. — 288 с.

3. Роджерс С.Дж., Доусон Дж. Учебник по Денверской модели раннего

вмешательства для детей с аутизмом: Развиваем речь, умение учиться и

мотивацию. — М.: ИП Толкачев, 2019. — 432 с.

4. Хаустов А.В. Практические рекомендации по формированию

коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое

пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой — М.: РУДН, 2007. — 35

с.

5. Яремчук, М. В. Технологии коучинга в психологическом сопровождении

родителей детей с расстройствами аутистического спектра / М. В. Яремчук //

Консультативная психология и психотерапия. — 2023. — Т. 31, № 1. — С.

156-174.

6. Frost, L., Bondy, A. Система альтернативной коммуникации с помощью

карточек (PECS): руководство для педагогов. — М.: Теревинф, 2011. — 416

с.