УДК 376.4

ББК 74.5

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ

*Акифьева Светлана Алексеевна,

Студентка 5-ого курса, Департамент педагогики, психологии и развития

личности, АНО ВО «УНИВЕРСИТЕТ БРИКС (ЮниБРИКС)», г. Москва

*Научный руководитель: Каплун Ирина Леонидовна,

старший преподаватель, АНО ВО «УНИВЕРСИТЕТ БРИКС (ЮниБРИКС)»,

г. Москва

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема формирования

навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с

расстройствами аутистического спектра (РАС). Представлены результаты

эмпирического исследования, проведенного на базе

Государственного

бюджетного

общеобразовательного

учреждения

Ленинградской области

«Волосовская

школа-интернат,

реализующая

адаптированные

образовательные

программы»

(далее-ГБОУ

ЛО «Волосовская

школа-

интернат»). Цель работы заключалась в апробации системы коррекционно-

педагогических

мероприятий

с

использованием

методов

визуальной

поддержки. В исследовании приняли участие трое обучающихся 2-4 классов

с

различными

клиническими

формами

РАС.

На

основе

данных

констатирующего

эксперимента

были

разработаны

индивидуальные

коррекционные

маршруты

и

адаптированные

визуальные

материалы

(пооперационные карты, чек-листы «Идеальный вид», социальные истории).

Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику:

общий средний уровень сформированности навыков по группе вырос с 55%

до

70%.

Наиболее

значимые

улучшения

зафиксированы

в

сфере

гигиенических навыков (с 40% до 63%). В статье обосновывается

эффективность визуальной поддержки как инструмента структурирования

деятельности и компенсации дефицитов исполнительных функций у детей с

РАС.

Ключевые слова:

расстройства аутистического спектра (РАС), навыки

самообслуживания,

визуальная

поддержка,

младшие

школьники,

коррекционная педагогика, прикладной анализ поведения (ABA), социально-

бытовая адаптация.

Введение

Проблема расстройств аутистического спектра (РАС) является одной из

наиболее

актуальных

в

современной

коррекционной

педагогике

и

психологии.

Устойчивый

рост

распространенности

РАС

в

мире

и

расширение диагностических критериев ставят перед системой образования

задачи по созданию эффективных стратегий обучения и социализации

данной категории детей [5; 9]. В контексте начального образования особую

значимость приобретает формирование навыков самообслуживания, которые

являются фундаментом будущей самостоятельности, социальной интеграции

и повышения качества жизни ребенка [4; 7].

Современные

исследования

указывают

на

комплексный

характер

трудностей, с которыми сталкиваются дети с РАС при овладении бытовыми

навыками. Ключевыми причинами являются дефицит исполнительных

функций (планирование, гибкость, рабочая память), нарушения сенсорной

интеграции, трудности моторного планирования (диспраксия) и высокий

уровень тревожности [1; 3; 8]. Традиционные методы обучения, основанные

на

вербальной

инструкции

и

подражании,

часто

оказываются

малоэффективными. В этой связи особое внимание исследователей и

практиков привлекает метод визуальной поддержки, который позволяет

компенсировать указанные дефициты, опираясь на сохранную у многих

детей с РАС способность к обработке зрительной информации [2; 10].

Несмотря на наличие в образовательных организациях адаптированных

материалов (карточки PECS, визуальные расписания), их применение для

целенаправленного

формирования

бытовых

навыков

зачастую

носит

эпизодический характер.

Цель данного исследования — выявить эффективность метода визуальной

поддержки для формирования навыков самообслуживания у младших

школьников с РАС.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что систематическое

использование

методов

визуальной

поддержки

будет

способствовать

успешному формированию и генерализации навыков самообслуживания.

Теоретические основы исследования

Теоретико-методологическую

базу

работы

составляют

культурно-

историческая теория Л.С. Выготского, современные научные представления

о природе РАС (О.С. Никольская, С.А. Морозов), а также принципы

прикладного анализа поведения (ABA) и структурированного обучения

(TEACCH). Ключевым для нашего исследования является понимание

визуальной поддержки как системы средств, делающих информацию

доступной для ребенка: пооперационные карты, визуальные расписания,

социальные истории, карточки-команды [6; 10].

Анализ литературы позволил выделить основные трудности формирования

навыков самообслуживания у детей с РАС: сенсорные особенности (гипер-

или

гипочувствительность),

ригидность

поведения,

невозможность

выполнения многоступенчатых инструкций и трудности переноса навыка в

новые условия [1; 4].

Методология и методы исследования

Исследование проводилось на базе ГБОУ ЛО «Волосовская школа-интернат»

с сентября 2025 по февраль 2026 года. В экспериментальную группу вошли 3

обучающихся младшего школьного возраста с различными клиническими

формами РАС (F84.1, F84.11, F84.5).

Исследование включало три этапа:

1.

Констатирующий

эксперимент:

первичная

диагностика

уровня

сформированности навыков самообслуживания по четырем блокам (прием

пищи,

одевание/раздевание,

гигиена,

опрятность)

с

использованием

разработанного диагностического комплекса (чек-листы наблюдения, анкеты

для родителей, профили навыков). Оценка проводилась по трехбалльной

шкале (0 — навык не сформирован, 1 — частично, 2 — сформирован).

2. Формирующий эксперимент: разработка и реализация индивидуальных

коррекционных программ с применением методов визуальной поддержки

(пооперационные

карты

«Моем

руки»,

чек-листы

«Идеальный

вид»,

социальные истории, карточки-команды). Работа строилась на принципах

пошагового

обучения

(метод

обратной

цепочки),

положительного

подкрепления и учета сенсорных особенностей.

3.

Контрольный

эксперимент:

повторная

диагностика

для

оценки

динамики развития навыков.

Результаты исследования

На этапе констатирующего эксперимента был выявлен исходный уровень

навыков и определены «дефицитные зоны» для каждого ребенка (Таблица 1).

Таблица 1. Характеристика участников экспериментальной группы

Участник

Возраст

Диагноз

Дефицитный навык

(цель коррекции)

Общий балл

(max 28)

Александр П.

9 лет (2 кл.)

F84.1 (Атипичный

аутизм)

Гигиена рук (отказ,

сенсорная

чувствительность)

12

Вячеслав Н.

10 лет (3 кл.)

F84.11 (Атипичный

аутизм с УО)

Контроль внешнего вида

(опрятность)

16

Даниил Д.

11 лет (4 кл.)

F84.5 (Синдром

Аспергера, F70)

Мотивация к опрятности,

высокая тревожность

18

Результаты

формирующего

эксперимента

показали,

что

применение

визуальной поддержки позволило снизить тревожность у детей и повысить

их самостоятельность. Наибольшая динамика зафиксирована у Александра

П. (см. Таблица 2), где пооперационная карта мытья рук позволила

сформировать алгоритм действий и преодолеть негативизм.

Таблица 2. Динамика навыков самообслуживания.

Блок навыков

Констатация

Контроль

Динамика (Δ)

Прием пищи

4

5

+1

Одевание

4

6

+2

Гигиена рук

2

6

+4

Опрятность

2

3

+1

Итоговый балл

12

20

+8

В

случае

Вячеслава

Н.

наблюдалось

появление

ситуативной

самостоятельности: ребенок начал сам подходить к зеркалу с чек-листом

«Идеальный вид» после еды, однако моторный компонент (исправление

одежды) по-прежнему требовал подсказки взрослого. Работа с Даниилом Д.

выявила необходимость длительного этапа установления доверительного

контакта; несмотря на минимальную динамику в баллах (+1), у ребенка

снизился

уровень

тревожности

при

взаимодействии

с

педагогом

и

визуальными материалами.

Сравнительный анализ сформированности навыков самообслуживания на

констатирующем и контрольном этапах (в %)

· Навыки приема пищи: рост с 61% до 72%.

· Навыки одевания/раздевания: рост с 71% до 83%.

· Гигиенические навыки: значительный рост с 40% до 63% (наиболее

чувствительный к вмешательству блок).

· Навыки опрятности: рост с 50% до 53% (минимальная динамика,

требующая дальнейшей работы).

· Общий средний уровень: рост с 55% до 70%.

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают эффективность визуальной поддержки

как инструмента формирования навыков самообслуживания у младших

школьников

с

РАС.

Наиболее

выраженный

эффект

зафиксирован

в

отношении

гигиенических

навыков,

что

объясняется

возможностью

структурировать последовательность действий и снизить неопределенность,

вызывающую тревогу. Это согласуется с данными исследователей о роли

визуальных расписаний в преодолении исполнительной дисфункции [8; 10].

В то же время исследование выявило дифференцированный характер

эффективности

метода.

Визуальная

поддержка

оказывается

наиболее

действенной при наличии у ребенка базовой готовности к сотрудничеству. В

случаях с высоким уровнем тревожности и коммуникативными барьерами

(как у Даниила Д.) она выполняет функцию адаптивного средства, но для

формирования

устойчивого

навыка

требуется

предварительный

этап

психолого-педагогической

работы

по

установлению

эмоционального

контакта [6].

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.

Систематическое

применение

методов

визуальной

поддержки

в

коррекционно-педагогической

работе

способствует

успешному

формированию навыков самообслуживания у младших школьников с РАС,

что выражается в положительной динамике (рост общего уровня с 55% до

70%).

2. Наибольшая эффективность метода наблюдается при формировании

гигиенических навыков, требующих четкой последовательности действий,

что подтверждает роль визуализации в преодолении дефицита планирования

и исполнительных функций.

3. Эффективность визуальной поддержки зависит от индивидуального

профиля ребенка: при выраженных коммуникативных и эмоциональных

нарушениях

требуется

интеграция

визуальных

методов

с

психотерапевтическими

техниками,

направленными

на

снижение

тревожности.

Результаты исследования имеют практическую значимость для педагогов,

дефектологов и тьюторов, работающих с детьми с РАС. Разработанные

диагностические материалы и алгоритмы визуальной поддержки могут быть

внедрены в образовательный процесс и адаптированы для использования в

домашних условиях.

Список литературы:

1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути

помощи. — М.: Теревинф, 2021. — 288 с.

2.

Гусева

Н.Ю.

Визуальная

поддержка

как

средство

формирования

самостоятельности у младших школьников с расстройствами аутистического

спектра // Психолого-педагогические исследования. — 2020. — Т. 12, № 1.

— С. 70-83.

3. Захарова И.Ю., Морозова Т.Ю. Особенности развития исполнительных

функций у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и

нарушения развития. — 2019. — Т. 17, № 2. — С. 15-23.

4. Морозов С.А., Морозова Т.Ю., Белявский Б.В. Основы прикладного

анализа поведения (ABA) для работы с детьми с РАС. — М.: Оперант, 2019.

— 208 с.

5. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. Основные проблемы

образования лиц с расстройствами аутистического спектра в России //

Аутизм и нарушения развития. — 2020. — Т. 18, № 1. — С. 6-15.

6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А. Дети и

подростки с аутизмом: психологическое сопровождение. — М.: Теревинф,

2008. — 219 с.

7. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому

воздействию. — М.: Владос, 2020. — 240 с.

8. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В. Современные зарубежные

психологические модели расстройств аутистического спектра: обзор //

Консультативная психология и психотерапия. — 2018. — Т. 26, № 3. — С.

42-61.

9. Lord C., Charman T., Havdahl A. et al. The Lancet Commission on the future of

care and clinical research in autism // The Lancet. — 2022. — Vol. 399, iss.

10321. — P. 271-334.

10. Mesibov G.B., Shea V., Schopler E. The TEACCH Approach to Autism

Spectrum Disorders. — New York: Springer, 2005. — 212 p.