УДК 376.4

ББК 74.5

ДОЗИРОВАННАЯ

ВИЗУАЛЬНАЯ

ПОДДЕРЖКА

В

ОБУЧЕНИИ

САМООБСЛУЖИВАНИЮ

ДЕТЕЙ

С

РАС

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ

СЕНСОРНОЙ ПЕРЕГРУЗКИ

Акифьева Светлана Алексеевна, студент 5 курса, Департамент педагогики,

психологии

и

развития

личности,

АНО

ВО

«УНИВЕРСИТЕТ

БРИКС

(ЮниБРИКС)», г. Москва

Научный руководитель: Каплун Ирина Леонидовна, старший преподаватель,

АНО ВО «УНИВЕРСИТЕТ БРИКС (ЮниБРИКС)», г. Москва

Аннотация.

В

статье

рассматривается

проблема

формирования

навыков

самообслуживания у младших школьников с расстройствами аутистического

спектра (РАС) посредством методов визуальной поддержки. Представлены

результаты эмпирического исследования, проведенного на базе Государственное

бюджетное

общеобразовательное

учреждение

Ленинградской

области

«Волосовская школа-интернат, реализующая адаптированные образовательные

программы»(далее- ГБОУ ЛО «Волосовская школа-интернат» . Особое внимание

уделяется вопросам адаптации визуальных материалов к индивидуальным

особенностям детей и анализу возможных рисков, связанных с сенсорной

перегрузкой и отвлечением внимания. Автором представлена разработанная

«Карта наблюдения за реакцией на визуальную поддержку», позволяющая

отслеживать

динамику

восприятия

визуальных

стимулов

и

своевременно

корректировать коррекционный маршрут. В исследовании приняли участие три

обучающихся 2-4 классов с различными формами РАС. На основе данных

констатирующего

эксперимента

были

разработаны

и

апробированы

индивидуальные комплекты визуальной поддержки. Результаты контрольного

эксперимента показали положительную динамику, наиболее значимую в сфере

гигиенических навыков. В статье обосновывается необходимость дозированного

и продуманного введения визуальных стимулов для достижения коррекционного

эффекта.

Ключевые

слова:

расстройства

аутистического

спектра

(РАС),

навыки

самообслуживания, визуальная поддержка, адаптация, сенсорная перегрузка,

карта наблюдения, младшие школьники, коррекционная педагогика.

Введение

Проблема расстройств аутистического спектра (РАС) является одной из наиболее

актуальных

в

современной

коррекционной

педагогике.

Устойчивый

рост

распространённости РАС в мире ставит перед системой образования задачи по

созданию эффективных стратегий обучения и социализации данной категории

детей. В контексте начального образования особую значимость приобретает

формирование навыков самообслуживания, которые являются фундаментом

будущей самостоятельности и повышения качества жизни ребёнка.

Современные исследования указывают на комплексный характер трудностей, с

которыми сталкиваются дети с РАС при овладении бытовыми навыками.

Ключевыми

причинами

являются

дефицит

исполнительных

функций

(планирование, гибкость, рабочая память), нарушения сенсорной интеграции,

трудности

моторного

планирования

и

высокий

уровень

тревожности.

Традиционные методы обучения, основанные на вербальной инструкции и

подражании, часто оказываются малоэффективными. В этой связи особое

внимание исследователей и практиков привлекает метод визуальной поддержки,

который позволяет компенсировать указанные дефициты, опираясь на сохранную

у многих детей с РАС способность к обработке зрительной информации.

Однако практика применения визуальных средств сталкивается с важным

противоречием:

с

одной

стороны,

визуальная

поддержка

структурирует

деятельность и снижает тревогу, с другой — избыточность или неудачный дизайн

визуальных стимулов может провоцировать сенсорную перегрузку и отвлечение

внимания от целевого действия. Данное исследование направлено не только на

подтверждение эффективности визуальной поддержки, но и на выявление

условий ее безопасного и дозированного применения. Ключевым инструментом

оценки этих условий стала разработанная автором «Карта наблюдения за

реакцией на визуальную поддержку».

Теоретические основы исследования

Теоретико-методологическую базу работы составляют культурно-историческая

теория Л.С. Выготского, современные научные представления о природе РАС, а

также принципы прикладного анализа поведения и структурированного обучения.

Ключевым для нашего исследования является понимание визуальной поддержки

как

системы

средств,

делающих

информацию

доступной

для

ребенка:

пооперационные карты, визуальные расписания, социальные истории, карточки-

команды.

Анализ литературы позволил выделить основные трудности формирования

навыков самообслуживания у детей с РАС: сенсорные особенности, ригидность

поведения,

невозможность

выполнения

многоступенчатых

инструкций

и

трудности переноса навыка в новые условия. Визуальная поддержка призвана

компенсировать эти трудности, однако важно учитывать, что визуальные стимулы

сами по себе могут стать источником дополнительной сенсорной нагрузки. Яркие

цвета, большое количество деталей, неожиданное появление новых изображений

в поле зрения ребенка способны вызвать перевозбуждение и, как следствие, отказ

от деятельности. Поэтому адаптация визуального материала должна включать не

только подбор понятных ребенку изображений, но и контроль за их количеством,

расположением и моментом предъявления. Для осуществления такого контроля

необходим надежный инструмент фиксации реакций ребенка.

Методология и методы исследования

Исследование проводилось на базе ГБОУ ЛО «Волосовская школа-интернат»

Ленинградской

области

с

сентября

2025

по

февраль

2026

года.

В

экспериментальную группу вошли три обучающихся младшего школьного

возраста

с

различными

клиническими

формами

РАС.

Констатирующий

эксперимент

включал

первичную

диагностику

уровня

сформированности

навыков самообслуживания по четырем блокам: прием пищи, одевание и

раздевание, гигиенические навыки, навыки опрятности. Использовались методы

наблюдения, анкетирования родителей и анализа продуктов деятельности.

На этапе формирующего эксперимента для каждого ребенка были разработаны

индивидуальные комплекты визуальной поддержки с учетом его сенсорного

профиля, уровня понимания и интересов. Ключевым инструментом мониторинга

эффективности стала разработанная автором «Карта наблюдения за реакцией

на визуальную поддержку». Данный инструмент включает четыре ключевых

критерия оценки: проявление зрительного внимания к визуальному стимулу

(смотрит

на

карточку/алгоритм),

следование

инструкции,

заложенной

в

визуальной поддержке, проявление интереса к материалу и динамика уровня

тревожности при его предъявлении. Для каждого критерия фиксируется наличие

или отсутствие проявления, а также делаются развернутые качественные

примечания. Карта заполнялась на каждом занятии, что позволило отслеживать

динамику в режиме реального времени и своевременно вносить коррективы в

предъявляемые материалы.

Особое внимание уделялось дозированному введению визуальных стимулов:

карточки

предъявлялись

последовательно,

в

спокойной

обстановке,

с

возможностью убрать их при появлении признаков перегрузки, которые

своевременно фиксировались в карте наблюдения.

Результаты исследования

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены индивидуальные

«дефицитные зоны» каждого участника. У одного ребенка наблюдался стойкий

отказ от гигиенических процедур, предположительно связанный с сенсорной

гиперчувствительностью к воде и тактильным ощущениям. У другого участника

при

относительной

сохранности

моторных

навыков

отсутствовала

самостоятельная инициатива в поддержании опрятного внешнего вида. Третий

ребенок демонстрировал высокий уровень тревожности и избегание контакта с

новым взрослым, что блокировало любые попытки обучения.

Применение «Карты наблюдения за реакцией на визуальную поддержку»

позволило получить объективные данные о процессе адаптации детей к

визуальным стимулам.

Для ребенка с гиперчувствительностью использовалась пооперационная карта

мытья рук, выполненная в спокойных тонах, без лишних деталей. Первые записи

в карте наблюдения фиксировали отсутствие зрительного контакта с алгоритмом

и высокий уровень тревожности при его предъявлении. Карточки предъявлялись

не все сразу, а последовательно, по мере выполнения каждого шага. Через две

недели

регулярных

занятий

карта

наблюдения

зафиксировала

появление

устойчивого зрительного внимания к карточкам, снижение уровня тревожности с

«высокого» до «умеренного» и начало выполнения отдельных действий с опорой

на визуальную подсказку. Важным наблюдением, зафиксированным в карте, стало

то, что постоянное нахождение карты в поле зрения ребенка приводило к

отвлечению: он начинал рассматривать картинки вместо того, чтобы мыть руки.

Дозированное предъявление (одна карточка — одно действие) оказалось более

эффективным, что было подтверждено последующими записями в карте.

Для ребенка с трудностями инициации опрятности был создан чек-лист

«Идеальный вид», закрепленный на зеркале. Первые записи в карте наблюдения

показали, что вариант чек-листа, содержащий четыре-пять иконок одновременно,

приводил к тому, что ребенок «зависал» в рассматривании, не переходя к

действию. Критерий «следование инструкции» стабильно оценивался как «не

проявилось». После сокращения количества визуальных подсказок до двух-трех и

введения их в формате «сделай и зачеркни» карта наблюдения зафиксировала

появление первых самостоятельных действий по проверке внешнего вида, а затем

и ситуативной инициативы (ребенок начал сам подходить к зеркалу после еды).

Карта также зафиксировала успешный перенос навыка в домашнюю среду (со

слов родителей, отмеченных в примечаниях).

В

случае

с

тревожным

ребенком

«Карта

наблюдения»

стала

основным

инструментом, позволившим увидеть нелинейную динамику. Первые записи

фиксировали полное отсутствие контакта, отказ от взаимодействия с любыми

визуальными

материалами,

высокий

уровень

тревожности.

Адаптация

заключалась в переносе визуальных материалов на нейтральный объект — куклу-

робота. Карта наблюдения зафиксировала, что на этом этапе ребенок начал

проявлять интерес к карточкам, но только при условии, что они относятся к

роботу, а не к нему самому. Постепенно удалось добиться того, что ребенок

соглашался «учить робота» умываться и проверять одежду. Однако карта

наблюдения также зафиксировала важный риск: наличие множества карточек

одновременно в кабинете вызывало у ребенка сенсорное перевозбуждение и отказ

от входа. Эта запись стала основанием для того, чтобы убирать часть материалов,

оставляя только те, которые были задействованы в текущем занятии.

Контрольный эксперимент зафиксировал положительную динамику у всех

участников. Наиболее значимый прогресс наблюдался в сфере гигиенических

навыков, которые изначально были наиболее дефицитными. Общий средний

уровень сформированности навыков по группе вырос с 55 до 70 процентов. При

этом важно отметить, что в случаях, где удалось избежать визуальной перегрузки

и подобрать адекватный темп предъявления стимулов, динамика была более

выраженной и устойчивой, что подтверждается данными карт наблюдения.

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают эффективность визуальной поддержки как

инструмента формирования навыков самообслуживания у младших школьников с

РАС. Однако исследование выявило критическую роль адаптации визуальных

материалов.

Разработанная

автором

«Карта

наблюдения

за

реакцией

на

визуальную

поддержку»

доказала

свою

состоятельность

как

инструмент

объективизации

педагогических

наблюдений.

Она

позволяет

не

просто

фиксировать факт использования визуальной поддержки, но и отслеживать

качественные

изменения

в

восприятии

ребенком

визуальных

стимулов,

своевременно

выявлять

признаки

перегрузки

или

потери

интереса

и

корректировать коррекционный маршрут.

Основные риски, связанные с применением визуальной поддержки, которые были

выявлены и подтверждены данными карт наблюдения, можно разделить на три

группы.

Во-первых, риск сенсорной перегрузки. Дети с РАС часто обладают повышенной

или пониженной чувствительностью к визуальным стимулам. Слишком яркие,

контрастные,

насыщенные

деталями

изображения

могут

вызывать

перевозбуждение, что приводит к отказу от деятельности или к нецелевому

использованию карточек. Карта наблюдения позволяет вовремя зафиксировать

такие

реакции

(повышение

тревожности,

отведение

взгляда,

хаотичные

движения) и скорректировать визуальный ряд.

Во-вторых, риск «застревания» на визуальной поддержке. Некоторые дети

настолько фиксируются на карточках, что теряют связь с реальным действием.

Карта

наблюдения

фиксирует

это

через

несоответствие

между

высоким

интересом к карточкам и отсутствием следования инструкции. В таких случаях

эффективным оказывается дозированное предъявление — карточка появляется в

момент, когда нужно совершить действие, и убирается после его завершения.

Постепенно частота использования визуальных подсказок сокращается.

В-третьих, риск усиления тревожности. Для детей с высоким уровнем тревоги

появление

новой

визуальной

поддержки

может

стать

дополнительным

стрессором, если она предъявляется директивно. Карта наблюдения позволяет

отследить даже незначительные колебания эмоционального состояния ребенка

при взаимодействии с визуальными материалами. Адаптация в этом случае

заключается в опосредованном введении материалов и в предоставлении ребенку

возможности контролировать процесс.

Таким образом, визуальная поддержка является не просто набором картинок, а

динамическим инструментом, эффективность которого зависит от точности его

настройки под индивидуальные особенности ребенка. «Карта наблюдения за

реакцией

на

визуальную

поддержку»

выступает

в

роли

того

самого

«настройщика», позволяющего педагогу видеть обратную связь от ребенка и

своевременно реагировать на нее.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Систематическое применение адаптированных методов визуальной поддержки

способствует успешному формированию навыков самообслуживания у младших

школьников с РАС, что выражается в положительной динамике развития

гигиенических навыков, навыков опрятности и самоорганизации.

Разработанная

автором

«Карта

наблюдения

за

реакцией

на

визуальную

поддержку»

является

эффективным

диагностическим

инструментом,

позволяющим объективизировать процесс мониторинга коррекционной работы.

Она дает возможность отслеживать динамику восприятия визуальных стимулов

по ключевым критериям, фиксировать признаки сенсорной перегрузки и

своевременно корректировать стратегию предъявления материалов.

Эффективность визуальной поддержки напрямую зависит от качества ее

адаптации, включающей учет сенсорного профиля ребенка, дозированность

предъявления стимулов и возможность гибкого изменения визуального ряда на

основе данных, полученных в ходе структурированного наблюдения.

Основными рисками при использовании визуальной поддержки являются

сенсорная перегрузка, фиксация на карточках вместо выполнения действия и

усиление тревожности при директивном введении. Минимизация этих рисков

требует от педагога постоянного наблюдения, верификации своих наблюдений с

помощью стандартизированного инструмента и готовности изменять стратегию

предъявления материалов.

Визуальная поддержка должна рассматриваться не как статичный набор карточек,

а

как

живой,

адаптивный

инструмент,

который

вводится

постепенно,

используется дозированно и убирается по мере формирования навыка. «Карта

наблюдения за реакцией на визуальную поддержку» позволяет сделать этот

процесс управляемым и научно обоснованным.

Результаты исследования имеют практическую значимость для педагогов,

дефектологов и тьюторов, работающих с детьми с РАС. Разработанные принципы

адаптации визуальных материалов и инструмент мониторинга могут быть

использованы в образовательном процессе и в домашних условиях при условии

внимательного наблюдения за реакциями ребенка и своевременной коррекции

визуальной среды.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — Санкт-

Петербург : Лань, 2003. — 656 с.

2. Грей, К. Социальные истории : инновационная методика для развития

социальной компетентности у детей с аутизмом / К. Грей. — Екатеринбург : Рама

Паблишинг, 2017. — 168 с.

3.

Гусева,

Н.

Ю.

Визуальная

поддержка

как

средство

формирования

самостоятельности у младших школьников с расстройствами аутистического

спектра / Н. Ю. Гусева // Психолого-педагогические исследования. — 2020. — Т.

12, № 1. — С. 70-83.

4. Захарова, И. Ю. Особенности развития исполнительных функций у детей с

расстройствами аутистического спектра / И. Ю. Захарова, Т. Ю. Морозова //

Аутизм и нарушения развития. — 2019. — Т. 17, № 2. — С. 15-23.

5. Краснощёкова, Н. В. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка,

распознать проблему, помочь обрести равновесие / Н. В. Краснощёкова. — Санкт-

Петербург : Питер, 2021. — 256 с.

6. Манелис, Н. Г. Тревожность и аутизм: анализ взаимосвязей / Н. Г. Манелис, А.

В. Хаустов, Н. Л. Горбачевская // Аутизм и нарушения развития. — 2022. — Т. 20,

№ 1. — С. 4-12.

7. Морозов, С. А. Основные проблемы образования лиц с расстройствами

аутистического спектра в России / С. А. Морозов, Т. И. Морозова, Б. В. Белявский

// Аутизм и нарушения развития. — 2020. — Т. 18, № 1. — С. 6-15.

8. Морозов, С. А. Основы прикладного анализа поведения (АВА) для работы с

детьми с РАС / С. А. Морозов, Т. Ю. Морозова, Б. В. Белявский. — Москва :

Оперант, 2019. — 208 с.

9. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р.

Баенская, М. М. Либлинг. — 9-е изд. — Москва : Теревинф, 2021. — 288 с.

10. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом: психологическое

сопровождение : методическое пособие / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М.

Либлинг, И. А. Костин. — Москва : Теревинф, 2008. — 219 с.

11. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому

воздействию / Т. Питерс ; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. — Москва : Владос, 2020.

— 240 с.

12.

Хаустов,

А.

В.

Современные

зарубежные

психологические

модели

расстройств аутистического спектра: обзор / А. В. Хаустов, П. Л. Богорад, О. В.

Загуменная // Консультативная психология и психотерапия. — 2018. — Т. 26, № 3.

— С. 42-61.

13. Mesibov, G. B. The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders / G. B.

Mesibov, V. Shea, E. Schopler. — New York : Springer, 2005. — 212 p.