СИСТЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С

РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: СОВРЕМЕННЫЕ

СТРАТЕГИИ И МЕТОДЫ

Нагалова Е.Д., воспитатель ГКУСОКК «Новороссийский ККЦРДП»,

г. Новороссийск

Аннотация:

В

статье

рассматриваются

современные

подходы

к

формированию

коммуникативных

навыков

у

детей

с

расстройствами

аутистического

спектра

(РАС).

Анализируются

данные

новейших

исследований,

посвященных

применению

Денверской

модели

раннего

вмешательства, средств альтернативной и дополнительной коммуникации

(АДК), метода глобального чтения и игровых технологий в коррекционной

работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Нарушения

коммуникативной

сферы

являются

одним

из

ключевых

диагностических критериев расстройств аутистического спектра. Согласно

современным данным, более 80% детей с РАС имеют системные нарушения

коммуникативно-речевого

развития,

а

частота

сочетания

аутизма

с

интеллектуальной недостаточностью достигает 60%. При этом центральное

значение в развитии ребенка имеет формирование именно коммуникативных

навыков, поскольку они обеспечивают возможность участия в совместной

деятельности со взрослыми и сверстниками, а также определяют траекторию

дальнейшей социализации.

Статистика показывает, что примерно 65-70% детей с РАС к старшему

дошкольному возрасту начинают использовать речь как основное средство

общения,

тогда

как

около

30%

демонстрируют

минимальные

речевые

возможности или остаются мутичными. В связи с этим перед специалистами

и родителями встает задача выбора оптимальных стратегий коррекционной

работы, учитывающих индивидуальные особенности ребенка и современные

научно обоснованные методики.

Специфика

формирования

коммуникации

у

детей

с

аутизмом

носит

системный характер и проявляется на нескольких уровнях:

-Нарушения

понимания

речи

затрагивают

способность

ребенка

воспринимать

обращенную

к

нему

информацию,

что

часто

сочетается

с

трудностями

речевой

имитации.

Характерно

также

нарушение

коммуникативной функции речи: ребенок может иметь отдельные слова или

фразы, но не использовать их для целенаправленного общения.

-Существенные трудности наблюдаются в согласованном использовании

различных

средств

коммуникации

—

взгляда,

мимики,

жестов

и

речи.

Например,

специфичным

для

детей

с

РАС

является

инструментальное

использование

взрослого

(попытка

направить

руку

человека

к

нужному

объекту

без

установления

зрительного

контакта),

а

также

разнообразное

нежелательное поведение как способ коммуникации.

-Кроме того, при РАС отмечаются нарушения исполнительной функции

— интеграции процессов, обеспечивающих регуляцию поведения, а также

специфика

внимания

(объема,

устойчивости

и

переключения).

Эти

особенности

напрямую

влияют

на

возможности

целенаправленной

коммуникации — преднамеренного обмена информацией с использованием

доступных средств, включая лепет, вокализации, слова и жесты.

Значительный коррекционный потенциал имеет применение Денверской

модели раннего вмешательства (ESDM). Исследование, проведенное на базе

Центра лечебной педагогики «Особое детство» в Москве в 2022-2024 годах,

показало высокую эффективность этой программы для детей 3-5 лет с РАС.

В экспериментальном исследовании участвовали 10 детей, посещавших

групповые занятия с использованием ESDM в объеме 5-6 часов в неделю в

течение года. На момент начала исследования дети не пользовались речью

как

основным

средством

коммуникации

—

диапазон

их

возможностей

варьировался

от

10

слов

до

отдельных

вокализаций,

не

носящих

коммуникативного характера.

Результаты

исследования

продемонстрировали

значительную

положительную динамику:

-8

из

10

детей

стали

пользоваться

речью

как

основным

средством

коммуникации;

-2

ребенка

начали

использовать

средства

альтернативной

и

дополнительной

коммуникации

(АДК)

для

выражения

просьбы,

осуществления выбора и участия в социальном взаимодействии.

Важно

отметить,

что

используемый

вариант

программы

был

низкоинтенсивным по сравнению с классическими рекомендациями (15-20

часов в неделю), что делает его более доступным для широкого применения в

условиях ограниченных кадровых и материально-технических ресурсов.

В случаях, когда формирование устной речи затруднено или идет крайне

медленно,

семья

и

специалисты

принимают

решение

об

использовании

средств АДК в рамках комплексной помощи ребенку с РАС. Современные

исследования

подтверждают

позитивное

влияние

альтернативной

коммуникации на социальную адаптацию и речевое развитие.

Система PECS (Picture Exchange Communication System) остается одним

из

наиболее

распространенных

и

научно

обоснованных

методов.

Она

позволяет

ребенку

овладеть

навыком

инициировать

коммуникацию

посредством передачи изображения желаемого предмета или действия.

Интересные результаты получены при использовании метода глобального

чтения в сочетании с современными технологиями. Исследование с участием

трех невербальных детей 5 лет показало эффективность последовательного

обучения глобальному чтению (по методике Г. Домана и Л.Г. Нуриевой),

печатанию на планшетах и навыкам ведения диалога.

Результаты применения метода:

-

у

двух

детей

появились

первые

признаки

активной

звуковой

речи

(эхолалия);

- один ребенок начал спонтанно озвучивать отдельные слоги при записи

слов;

-

все

участники

начали

эффективно

применять

печатание

для

решения

повседневных задач общения и выражения желаний.

Таким

образом,

печатание

на

электронных

устройствах

может

рассматриваться

как

перспективное

средство

АДК,

позволяющее

невербальному ребенку полноценно излагать свои мысли.

Развитие

коммуникативных

навыков

невозможно

без

создания

соответствующей среды, побуждающей ребенка к взаимодействию. Особое

значение в этом контексте приобретает инклюзивное образование, основной

задачей

которого

является

подготовка

ребенка

с

РАС

к

включению

в

общественную жизнь.

Методическое

пособие

«Развитие

коммуникативных

и

социальных

навыков

детей

с

РАС

в

рамках

игровой

группы»,

разработанное

специалистами Центра лечебной педагогики «Особое детство», предлагает

модель

работы,

включающую

диагностический,

индивидуальный

и

групповой

периоды

занятий.

В

приложении

к

пособию

опубликовано

множество

игр,

помогающих

специалистам

вести

занятия,

а

детям

—

адаптироваться в коммуникативной среде.

Как отмечают авторы, «ребенок познает мир, опираясь на взрослого

рядом, поэтому нам важно развивать взаимодействие с ребенком с РАС. Не

все

дети

с

этим

нарушением

с

удовольствием

взаимодействуют

с

окружающими,

поэтому

развитие

игрового

взаимодействия

со

взрослым

становится важной частью комплексной помощи».

Исследование, проведенное с участием 20 младших школьников с РАС в

возрасте

7-10

лет,

подтвердило

необходимость

целенаправленной

и

систематической работы по формированию навыков общения для успешной

социальной адаптации и интеграции в общество.

Зарубежная литература и исследовательские работы доказывают, что

оптимальным методом коррекции поведенческих расстройств у детей с РАС

является ABA-терапия (прикладной поведенческий анализ). В основе метода

лежат принципы, разработанные И. Ловаасом (обучение через отдельные

блоки) и Ф. Скиннером, интегрированные с концепциями Л.С. Выготского и

принципами специальной педагогики.

Другим

эффективным

подходом

выступает

программа

TEACCH,

основанная на структурированном обучении и визуальной поддержке. Эти

методы

способствуют

не

только

развитию

коммуникативных

навыков

ребенка, но и снижению уровня нежелательного поведения.

Развитие

коммуникации

у

детей

с

РАС

невозможно

без

активного

участия семьи. Родительские практикумы, подобные тем, что проводятся в

Казанском федеральном университете в рамках проекта «Территория раннего

детства»,

помогают

родителям

освоить

этапы

развития

речи

и

коммуникации, научиться использовать альтернативные средства общения

(карточки PECS, жесты, приложения) и применять практические приемы для

стимуляции речевой активности в повседневной жизни.

Специалисты подчеркивают важность создания коммуникативной среды

в домашних условиях, когда каждая режимная ситуация (питание, одевание,

купание) используется как возможность для стимуляции коммуникативных

инициатив ребенка.

Таким образом, анализ современных исследований позволяет сделать

вывод о том, что развитие коммуникативных навыков у детей с РАС требует

комплексного подхода, включающего:

1.

Раннее

начало

коррекционной

работы

с

использованием

научно

обоснованных программ (ESDM, ABA);

2. Индивидуальный подбор средств коммуникации (вербальная речь,

жесты, PECS, глобальное чтение, электронные устройства);

3.

Создание

коммуникативной

среды

в

семье

и

образовательном

учреждении;

4. Активное включение ребенка в инклюзивное пространство и игровое

взаимодействие со сверстниками.

Прогностически значимыми факторами успешного коммуникативного

развития выступают уровень понимания речи, сформированность имитации,

совместного

внимания

и

игровой

деятельности.

При

наличии

этих

предпосылок

даже

дети

с

выраженными

речевыми

нарушениями

могут

овладеть функциональной коммуникацией, обеспечивающей им социальную

адаптацию и качество жизни.

Дальнейшие

исследования

должны

быть

направлены

на

изучение

факторов, влияющих на коммуникативно-речевое развитие детей с РАС, и

поиск

оптимальных

сочетаний

различных

методик

в

зависимости

от

индивидуальных особенностей ребенка.

Литература:

1.

Грязнова

А.Н.,

Васина

В.В.

«Оценка

сформированности

коммуникативных

навыков

с

помощью

VB-MAPP

у

детей

дошкольного

возраста с РАС» // «Аутизм и нарушения развития» (2020, том 18, №4).

2.

Нестерова

А.А.,

Айсина

Р.М.,

Суслова

Т.Ф.

/

Модель

сопровождения

позитивной

социализации

детей

с

расстройствами

аутистического

спектра

(РАС):

комплексный

и

междисциплинарный

подходы. // Образование и наука. – 2016 - №3(132). – С.140-155.

3.

Организация

психологической

поддержки

обучающихся

в

инклюзивной

образовательной

среде:

методические

рекомендации

для

педагогов-психологов / авт. колл.: С.В. Алехина [и др.]. – М.: МГППУ, 2024 ‒

114 с.