ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Санкт-Петербург ГБОУ ШКОЛА 380

Учитель начальных классов

Скирдонова Евгения Викторовна

Аннотация

В статье рассматривается проблема влияния личностных

характеристик педагога на эффективность профессиональной

деятельности в условиях реализации инклюзивной практики.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между

декларируемыми принципами инклюзивного образования и реальной

готовностью педагогических кадров к работе с разнообразием

обучающихся. На основе анализа классических положений

отечественной психологии (культурно-историческая теория Л.С.

Выготского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, концепция

личности С.Л. Рубинштейна) и современных исследований в области

инклюзивной педагогики автором обосновывается тезис о том, что

профессиональная компетентность в условиях инклюзии неразрывно

связана с личностными качествами педагога: эмпатией,

толерантностью к неопределенности, рефлексивностью, гибкостью и

способностью к принятию разнообразия. Цель статьи – выявить

структурные компоненты личности педагога, значимые для успешной

реализации инклюзивного образования, и определить направления

психолого-педагогического сопровождения профессионального

развития. В заключении формулируется вывод о необходимости

включения личностно-развивающих компонентов в программы

подготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в

инклюзивной среде.

Ключевые слова

Инклюзивное образование, личность педагога, профессиональная

компетентность, эмпатия, толерантность, педагогическая рефлексия,

профессиональное выгорание, психолого-педагогическое

сопровождение, ценностные ориентации, субъектность педагога.

1.

Введение

В последние десятилетия система образования в Российской

Федерации переживает этап активного внедрения инклюзивной

практики. Нормативно-правовая база, включающая Федеральный

закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные

государственные образовательные стандарты, а также стратегические

документы в сфере защиты прав лиц с ограниченными возможностями

здоровья, создала предпосылки для обеспечения равного доступа к

качественному образованию для всех категорий обучающихся. Однако

переход к инклюзивной модели сталкивается с рядом системных

барьеров, среди которых ключевое место занимает кадровый аспект –

готовность педагогов к работе в условиях образовательного

разнообразия.

Проблема заключается в том, что традиционная система

педагогического образования исторически ориентировалась на

«нормативного» обучающегося, обладающего усредненными

психофизическими характеристиками и учебными возможностями.

Инклюзивная же практика требует от педагога не только владения

специальными методиками и технологиями, но и наличия

определенных личностных качеств, обеспечивающих принятие

каждого ребенка, гибкость в выстраивании взаимодействия и

устойчивость к высоким эмоциональным нагрузкам. Как показывают

данные многочисленных эмпирических исследований, проведенных в

различных регионах России, именно личностная неготовность

педагогов (страхи, предубеждения, неуверенность в собственных

силах) становится основным препятствием на пути реализации

инклюзивного образования.

Несмотря на то, что в современной педагогической психологии

накоплен значительный массив знаний о профессионально значимых

качествах учителя, специфика инклюзивной деятельности

предъявляет к личности педагога качественно иные требования, не

сводимые к набору традиционных педагогических компетенций.

Возникает противоречие между объективной потребностью в

педагогах, способных эффективно работать в инклюзивной среде, и

недостаточной разработанностью теоретических моделей,

описывающих структуру личностной готовности к такой деятельности,

а также недостаточным вниманием к личностному развитию педагога

в системе повышения квалификации.

Цель настоящей статьи – на основе анализа теоретических подходов

и обобщения практического опыта выявить ключевые личностные

детерминанты успешной профессиональной деятельности педагога в

условиях инклюзивного образования, а также определить

направления психолого-педагогического сопровождения,

способствующие формированию этих качеств.

2. Теоретические основы исследования личности педагога

2.1. Личность как субъект педагогической деятельности в

контексте отечественной психологии

Отечественная психологическая наука рассматривает личность не как

статичную совокупность врожденных черт, а как динамическую

систему, формирующуюся в деятельности и общении. В работах С.Л.

Рубинштейна обоснован принцип единства сознания и деятельности,

согласно которому личность не только проявляется, но и формируется

в процессе активного взаимодействия с окружающим миром.

Применительно к педагогической деятельности это означает, что

профессионально значимые личностные качества не являются

врожденными, а складываются в ходе освоения профессии, в

процессе решения педагогических задач и рефлексии собственного

опыта.

А.Н. Леонтьев в своей психологической теории деятельности выделил

структуру личности, центральным звеном которой является иерархия

смыслообразующих мотивов. Для педагога, работающего в

инклюзивной среде, смыслообразующим мотивом должна выступать

ценность каждого ребенка, независимо от его образовательных

возможностей. Формирование такой мотивационной структуры

требует перестройки профессионального сознания, что возможно

только через переживание успешного опыта взаимодействия с

детьми, имеющими разные образовательные потребности.

Л.С. Выготский, разрабатывая культурно-историческую теорию,

подчеркивал социальную природу высших психических функций и

роль взрослого как посредника в процессе культурного развития

ребенка. В контексте инклюзивного образования эта идея приобретает

особое значение: педагог выступает не только транслятором знаний,

но и организатором социальной ситуации развития, в которой каждый

ребенок получает возможность для реализации своего потенциала.

Личность педагога, по Выготскому, является инструментом

культурного воздействия, и эффективность этого воздействия прямо

зависит от того, насколько педагог способен выстраивать зону

ближайшего развития для каждого конкретного ребенка.

2.2. Профессиональная компетентность и личностные качества:

соотношение понятий

В современной педагогической науке утвердилось понимание

профессиональной компетентности как интегральной характеристики,

включающей не только знаниевый и операциональный компоненты, но

и личностный. Компетентностный подход, активно разрабатываемый в

последние десятилетия, позволяет преодолеть узкотехнологический

взгляд на деятельность педагога. Однако применительно к

инклюзивному образованию возникает необходимость выделения тех

личностных характеристик, которые являются системообразующими

для формирования специальных компетенций.

Анализ научной литературы показывает, что традиционный перечень

профессионально значимых качеств педагога (коммуникабельность,

эмоциональная устойчивость, организаторские способности и др.)

недостаточен для работы в инклюзивной среде. К числу

специфических личностных качеств, значимых для инклюзивной

практики, большинство авторов относят:

•

•

эмпатию как способность к эмоциональному проникновению в

переживания другого человека;

•

•

толерантность к неопределенности – способность сохранять

продуктивность в ситуациях, не имеющих однозначных решений;

•

•

рефлексивность – готовность к анализу собственных действий,

мотивов и их последствий;

•

•

гибкость в коммуникации – умение выстраивать взаимодействие

с учетом индивидуальных особенностей собеседника;

•

•

ценностное принятие разнообразия – признание безусловной

ценности каждого человека вне зависимости от его особенностей.

•

2.3. Инклюзивное образование как особая профессиональная

среда

Инклюзивное образование представляет собой не просто сумму

технологий обучения детей с ограниченными возможностями

здоровья, а особую философию, основанную на признании ценности

разнообразия, изменении самого устройства образовательной

системы и пересмотре роли педагога. В такой среде педагог

сталкивается с рядом специфических профессиональных вызовов.

Во-первых, это необходимость одновременной работы с детьми,

имеющими различные образовательные потребности, что требует

высокой степени дифференциации учебного материала и

индивидуализации подходов. Во-вторых, это необходимость тесного

взаимодействия с широким кругом специалистов (дефектологами,

психологами, тьюторами, медицинскими работниками), что

предполагает развитые навыки командной работы. В-третьих, это

повышенная эмоциональная нагрузка, связанная с работой с детьми,

испытывающими трудности в развитии, и их родителями, чья тревога

может быть высокой.

Указанные особенности предъявляют повышенные требования к

личностным ресурсам педагога. Как показывают наблюдения, в

условиях инклюзивной практики педагоги, обладающие развитой

эмпатией, но не владеющие механизмами психологической

самозащиты, оказываются в группе риска по развитию синдрома

эмоционального выгорания. И наоборот, педагоги с высокими

показателями толерантности к неопределенности и развитой

рефлексией демонстрируют большую устойчивость и способность

находить нестандартные решения.

3. Структура личностной готовности педагога к работе в

инклюзивной среде

3.1. Мотивационно-ценностный компонент

Фундаментом личностной готовности педагога к инклюзивной

деятельности выступает мотивационно-ценностный компонент,

включающий систему убеждений, ценностных ориентаций и

профессиональных намерений. Ключевым элементом здесь является

признание права каждого ребенка на качественное образование и

социальную включенность. Данная ценностная установка не может

быть сформирована исключительно через усвоение нормативных

документов; она складывается в процессе проживания опыта

взаимодействия с детьми с разными образовательными

потребностями.

Современные исследования в области педагогической аксиологии

показывают, что педагоги, имеющие опыт общения с людьми с

ограниченными возможностями здоровья (в том числе вне

профессионального контекста), демонстрируют более высокую

готовность к инклюзивной практике. Это подтверждает положение о

том, что ценностное принятие разнообразия формируется в

деятельности и общении, а не только в рамках формального

обучения.

Противоположным полюсом выступают установки,

характеризующиеся страхом перед «особенными» детьми,

убежденностью в их «необучаемости» или перекладыванием

ответственности на других специалистов. Такие установки, как

правило, связаны с недостатком информации, негативным опытом или

отсутствием личного контакта. Их преодоление требует не столько

информационного просвещения, сколько создания условий для

успешного взаимодействия педагога с обучающимися, имеющими

различные особенности.

3.2. Эмоционально-волевой компонент

Работа в инклюзивной среде связана с высокой эмоциональной

нагрузкой. Педагог ежедневно сталкивается с ситуациями,

требующими быстрого принятия решений в условиях

неопределенности, с проявлениями нежелательного поведения у

детей, с необходимостью выстраивания особых отношений с

родителями, чья тревога может транслироваться на педагога. В этих

условиях ключевое значение приобретают эмоциональная

устойчивость, способность к саморегуляции и развитая волевая

сфера.

Эмоциональная устойчивость понимается как способность сохранять

профессиональную эффективность в ситуациях эмоционального

напряжения. Она обеспечивается не столько подавлением эмоций,

сколько их осознанием и адекватным выражением. Педагог,

способный распознавать собственные эмоциональные состояния и

отделять их от профессиональных задач, менее подвержен

выгоранию.

Волевой компонент проявляется в способности к длительному

удержанию профессиональных целей, настойчивости в достижении

образовательных результатов даже при отсутствии быстрой

позитивной динамики. В инклюзивном образовании, где темпы

развития каждого ребенка индивидуальны, волевые качества педагога

становятся значимым фактором, обеспечивающим непрерывность

коррекционно-развивающей работы.

3.3. Коммуникативно-рефлексивный компонент

Особенность инклюзивной коммуникации заключается в

необходимости учета разнообразных коммуникативных возможностей

обучающихся. Педагог должен владеть не только вербальными

средствами общения, но и уметь использовать невербальные

сигналы, альтернативные средства коммуникации (жесты,

пиктограммы, карточки), а также адаптировать собственную речь к

восприятию каждого ребенка.

Рефлексивный компонент обеспечивает способность педагога к

анализу собственного взаимодействия с обучающимися, к пониманию

причин успешности или неуспешности педагогических воздействий.

Рефлексия в инклюзивной практике имеет особое значение, поскольку

стандартные педагогические приемы могут не срабатывать, требуя

постоянного поиска индивидуальных подходов.

Развитая рефлексия позволяет педагогу выстраивать

профессиональную позицию, основанную не на жестком следовании

методическим шаблонам, а на постоянном наблюдении за ребенком,

гибкой коррекции собственных действий и открытости к

сотрудничеству с другими специалистами. Педагог, обладающий такой

позицией, воспринимает трудные ситуации не как личную неудачу, а

как материал для профессионального анализа и развития.

3.4. Профессиональное выгорание как индикатор личностного

неблагополучия

Синдром эмоционального выгорания, описанный в психологии труда,

представляет собой реакцию на длительные профессиональные

стрессы. В инклюзивном образовании риск развития выгорания

особенно высок в силу специфики профессиональной деятельности:

высокая эмоциональная вовлеченность, отсутствие быстрых

позитивных результатов, сложность взаимодействия с родителями,

недостаток ресурсного обеспечения.

Проявления выгорания (эмоциональное истощение,

деперсонализация, редукция профессиональных достижений)

являются сигналом того, что личностные ресурсы педагога исчерпаны,

а механизмы психологической защиты не справляются с нагрузкой.

При этом выгорание затрагивает не только самого педагога, но и

качество образовательного процесса: снижается эмпатия, ухудшается

качество взаимодействия с детьми, падает профессиональная

мотивация.

Анализ практики показывает, что профилактика выгорания должна

включать не только индивидуальные меры (обучение навыкам

саморегуляции, организация супервизии), но и изменение

организационной среды: создание поддерживающей

профессиональной атмосферы, формирование команды

специалистов, распределение нагрузки, признание значимости труда

педагога. Личностные качества педагога, такие как рефлексивность и

гибкость, выступают внутренним ресурсом, снижающим уязвимость к

выгоранию.

4. Методические подходы к развитию личностной готовности

педагога

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение как условие

профессионального роста

Формирование личностной готовности к работе в инклюзивной среде

не может быть обеспечено только за счет курсов повышения

квалификации, ориентированных на передачу знаний. Необходима

система психолого-педагогического сопровождения, включающая как

групповые, так и индивидуальные формы работы.

Эффективными формами такого сопровождения выступают:

•

•

тренинги личностного роста, направленные на развитие

эмпатии, толерантности, навыков саморегуляции;

•

•

супервизионные группы, где педагоги могут обсуждать сложные

случаи, получать обратную связь и находить новые решения;

•

•

наставничество, при котором более опытные коллеги (в том

числе имеющие успешный опыт работы в инклюзивной практике)

оказывают поддержку начинающим педагогам;

•

•

психологические консультации, позволяющие педагогу

разобраться в собственных профессиональных затруднениях и их

личностных основаниях.

Важно, чтобы эти формы были системными, а не разовыми

мероприятиями. Формирование личностных качеств требует времени

и многократного повторения в различных контекстах.

4.2. Подготовка будущих педагогов: акцент на личностное

развитие

Система высшего педагогического образования, готовящая кадры для

работы в инклюзивной среде, нуждается в пересмотре содержания и

форм подготовки. Наряду с дисциплинами, формирующими

специальные знания и умения (коррекционная педагогика,

специальная психология, методики работы с детьми с ОВЗ),

необходимо введение дисциплин, направленных на личностное

развитие будущего педагога.

К таким дисциплинам могут относиться практикумы по развитию

эмпатии, тренинги коммуникативной компетентности, курсы,

формирующие ценностные установки в отношении разнообразия.

Важным элементом подготовки является включение студентов в

непосредственное взаимодействие с детьми, имеющими различные

особенности развития, уже на ранних этапах обучения. Такой опыт

позволяет преодолеть стереотипы и страхи, сформировать

реалистичное представление о будущей профессиональной

деятельности.

4.3. Организационные условия, снижающие зависимость от

индивидуальных личностных ресурсов

Признавая важность личностных качеств педагога для успешности

инклюзивной практики, необходимо учитывать, что эти качества

формируются в определенной организационной среде. Создание

благоприятных условий может компенсировать недостаточную

выраженность отдельных личностных характеристик у конкретного

педагога.

К таким организационным условиям относятся:

•

•

формирование междисциплинарных команд (учитель, тьютор,

психолог, дефектолог, социальный педагог), где функции

распределены, и нагрузка не ложится на одного специалиста;

•

•

наличие четкой системы методической поддержки, включающей

доступ к адаптированным программам, методическим пособиям,

базам данных успешных практик;

•

•

регулярное проведение педагогических консилиумов, где

коллективно обсуждаются трудные случаи и вырабатываются

решения;

•

•

создание в образовательной организации культуры принятия

разнообразия, транслируемой администрацией и поддерживаемой

всеми сотрудниками.

В такой среде педагог получает возможность сосредоточиться на

собственной профессиональной деятельности, не тратя чрезмерные

личностные ресурсы на преодоление системных барьеров.

5. Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что личность

педагога является ключевым фактором успешности

профессиональной деятельности в условиях инклюзивного

образования. В отличие от традиционной модели обучения, где

педагог может опираться на стандартизированные методы и

устоявшиеся подходы, инклюзивная практика требует от него

постоянной рефлексии, гибкости, развитой эмпатии и способности к

принятию разнообразия.

В структуре личностной готовности педагога к инклюзивной

деятельности выделяются три взаимосвязанных компонента:

•

•

мотивационно-ценностный, включающий признание ценности

каждого ребенка и готовность к работе с разнообразием;

•

•

эмоционально-волевой, обеспечивающий устойчивость к

стрессовым нагрузкам и способность к длительному удержанию

профессиональных целей;

•

•

коммуникативно-рефлексивный, позволяющий выстраивать

гибкое взаимодействие и анализировать собственный опыт.

Формирование этих компонентов не может быть сведено к усвоению

готовых знаний, а требует целенаправленной работы по личностному

развитию педагога на всех этапах его профессионального пути – от

вузовской подготовки до системы повышения квалификации. При этом

важную роль играют организационные условия: создание

поддерживающей среды, командная работа, наличие систем

психолого-педагогического сопровождения.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на

разработку и апробацию диагностического инструментария,

позволяющего оценивать уровень сформированности личностной

готовности педагогов к инклюзивной деятельности, а также на

создание валидных программ профессионального развития,

ориентированных на личностный компонент.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.

(Классическое издание, работы 1930-х гг.)

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл,

2004. (Классический труд по психологической теории деятельности)

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

(Фундаментальная работа, отражающая авторскую концепцию

личности)

4. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое

понимание развития человека. – М.: Смысл, 2007. (Работа одного из

ведущих современных продолжателей культурно-исторической

традиции)

5. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: основания

культурно-исторического подхода. – М.: Институт психологии РАН,

2019. (Современное издание, развивающее идеи Л.С. Выготского)

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Технология определения

образовательного маршрута для ребенка с ограниченными

возможностями здоровья. – М.: Академия, 2016. (Практико-

ориентированное издание, широко используемое в системе

инклюзивного образования)

7. Педагогика и психология инклюзивного образования: коллективная

монография / под ред. Е.Л. Инденбаум. – Иркутск: Иркутский

государственный университет, 2023. (Обобщение современных

исследований по проблемам инклюзивной практики)

8. Актуальные проблемы подготовки педагогов к работе в условиях

инклюзивного образования: сборник научных трудов. – М.: Московский

педагогический государственный университет, 2022. (Материалы,

отражающие современное состояние кадрового обеспечения

инклюзивной практики)

9. Журнал «Психологическая наука и образование». – 2021–2024 гг.

(Публикации, посвященные профессиональному развитию педагогов в

условиях инклюзии)

10. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2022–

2024 гг. (Статьи, анализирующие личностные детерминанты успешной

педагогической деятельности)

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. –

М.: Просвещение, 2018. (Работа, отражающая исторические и

методологические аспекты развития системы образования для лиц с

ОВЗ)

12. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория,

практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2022. (Издание,

рассматривающее вопросы профессиональной компетентности

педагога в контексте инновационного развития образования)