МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«НИЖНЕТАГИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №1»

Психолого-педагогическая помощь детям с

искажённым развитием (ранний детский аутизм)

2026

Психолого-педагогическая помощь детям с искажённым развитием (ранний

детский аутизм). /Сост. Ивашкина Г. В., педагог-психолог ГОУ СПО НТПК №1

высшей квалификационной категории, Долгорукова Д. В., воспитатель МАДОУ

детский сад №25, студентка 4 курса заочного отделения специальности 44.02.01

«Дошкольное

образование»,

квалификация:

«Воспитатель

детей

дошкольного

образования»

В данном сборнике даётся обзор современных отечественных и зарубежных

исследований по проблеме искажённого развития детей- ранний детский аутизм.

Приведены подвижные и дидактические игры, которые могут быть использованы в

индивидуальной и групповой работе с детьми с РДА; рекомендации, которые будут

способствовать оптимизации общению родителей и ребёнка.

2

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….......4

Клинико-психологическая характеристика раннего детского аутизма (РДА)……..…6

Классификация групп РДА…………….……………..…………………………………..8

Особенности психического развития детей с РДА……………………………………..9

Развитие речи и коммуникативных склонностей………………………………….…..14

Развитие навыков самообслуживания……………..…………………………………...16

Диагностика РДА…………………………………..…………………………………….16

Психолого-педагическая помощь детям с РДА. Игры с аутичными детьми………...18

Работа с родителями аутичного ребёнка………………………….......................……..28

Заключение……………………………………………………………………………….29

Список литературы………………………………………………………………………30

3

Введение

Ранний детский аутизм в течение последних десятилетий привлекает всё

большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме

обусловлен как достижениями в области клинического изучения РДА, так и малой

разрешённостью

неотложных

практических

вопросов

терапии

и

психолого-

педагогической коррекции.

Речь идёт о детях с особой патологией нервной системы, при которой

затруднено формирование эмоциональных контактов ребёнка с внешним миром и

более всего - с человеком.

Отсутствие общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и

людьми, возникающее чаще всего с раннего детства, резко искажает ход всего

психического развития ребёнка, препятствует его социальной адаптации.

При

отсутствии

своевременной

диагностики

и

адекватной

психолого-

педагогической коррекции значительная часть таких детей становятся необучаемыми

и неадаптированными к жизни в обществе. И, наоборот, в условиях своевременного

начала коррекции большинство аутичных детей могут обучаться в школе, нередко

обнаруживая одарённость в отдельных областях знаний, искусства.

В настоящее время за рубежом и в нашей стране ведётся активный поиск

различных

подходов

–

медикаментозных

и

в

первую

очередь

психолого-

педагогических,

направленных

на

коррекцию

аутистического

дизонтогенеза,

нормализацию психического развития такого ребёнка.

Актуальность

этих

задач

определяется

достаточно

высокой

распространённостью РДА: 6 – 10 на 10 000 детей (L. Wing, 1976). Кроме этого, из-за

сложности диагностики РДА и недостатка знаний об этой аномалии развития

предполагается, что ещё один из 10 детей с диагнозом умственной отсталости страдает

РДА. N. Tinbergen, E. Tinbergen (1983) также считают, что распространённость этой

аномалии значительно выше, так как к врачу попадают лишь дети с наиболее

тяжёлыми формами РДА.

С прогрессом медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции

РДА всё более значимой становится проблема как можно ранней диагностики.

4

Объект: искажённое развитие детей (ранний детский аутизм).

Предмет: психолого-педагогическая помощь детям с РДА.

Цель:

изучить

особенности

психолого-педагогической

помощи

детям

с

искажённым развитием (РДА).

Задачи:

1.

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2.

Определить особенности подхода к проблеме РДА.

3.

Определить особенности психического развития детей с РДА.

4.

Определить способы психолого-педагогической помощи детям с РДА.

Гипотеза: «Если детям с искажённым развитием вовремя оказать психолого-

педагогическую помощь, то можно преодолеть признаки аутизма».

Теоретическая база: труды Лебединской К.С. и Никольской О.С., Лютовой Е.К.

и Мониной Г.Б., Лебединского В.В.

5

Клинико-психологическая характеристика раннего детского аутизма

(РДА)

Первое описание РДА принадлежит Л.Каннеру, который в 1943 году обобщил

данные пятилетних наблюдений за группой аномальных детей, психическое развитие

которых резко отличалось от развития детей с известными формами психического

дизонтогенеза. Основным для этих детей было «экстремальное одиночество» со

стремлением к ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное

отсутствие речи, манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.

На сегодняшний день аутизм рассматривается как искажение психического

развития,

обусловленное

биологической

дефицитарностью

Ц.Н.С.

ребёнка.

(Психологический словарь, 1997). Установлено, что аутизм выражается в снижении

контакта ребёнка со взрослыми и сверстниками, и проявляется в его «погружении» в

свой собственный мир.

Аутизм

(от лат. слова, «authos» – сам) проявляется как отрыв от реальности,

отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние

воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом

Многие

авторы

выделяют

ряд

групп

детского

аутизма:

аутистические

психопатии (Ковалёв В.В.), органические аутистические психопатии, аутистический

синдром

при

олигофрении,

аутизм

детей

с

эпимитическими

припадками,

аутистические реакции и патологическое развитие личности по аутистическому типу

(Исаев Д.Н., Каган В.Е.). Интеллектуальное развитие детей различных групп

протекает по-разному.

Однако причины возникновения РДА до конца не выявлены, и при этом

имеющиеся литературные данные достаточно противоречивы, что во многом

затрудняет процесс диагностики и коррекции. В.Е. Каган считает, что синдром

аутизма имеет органическое происхождение. Гаффней Г. и его коллеги имеют

противоположную точку зрения, исключая возможность органической и соматической

природы данного синдрома.

Ряд авторов полагают, что «в формировании синдрома раннего детского аутизма

значительная роль отведена хронической психотравмирующей ситуации, вызванной

6

нарушением эффективной связи ребенка с матерью, холодность последней, её

деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность

ребёнка» (Детский аутизм, 1997).

У детей, страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения слуха,

зрения, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции височных

долей, ствола головного мозга и мозжечка.

Основными клиническими признаками аутизма являются:

1.

Трудности коммуникации.

2.

Побочные реакции на сенсорные раздражители.

3.

Нарушения развития речи.

4.

Стереотипность поведения

5.

Социальное взаимодействие.

В период раннего детства у детей с РДА навыки самообслуживания

формируются медленно, дети называют себя по имени, «ты» или «он», почти не

отвечают на вопросы, часто их речь не имеет конкретного адресата.

В дошкольном возрасте у детей появляются «необычные» интересы. Можно

привести

примеры

увлечений

дорожными

знаками,

печатными

рекламами,

водопроводными

кранами,

номерами

телефонов,

всевозможными

условными

обозначениями, словами на иностранных языках. При этом дети много фантазируют.

По мнению многих авторов в дошкольном возрасте у детей возрастает число

неадекватных страхов. Многие боятся гулять по улице, ездить в транспорте,

оставаться одни в квартире. Иногда ребёнок может испугаться кусочка мыла,

пролитого на стол клея, киселя.

Аутичные дети зачастую боятся всего нового. Именно поэтому любая

перестановка в доме, смена одежды, новая форма работы могут спровоцировать

истерику ребёнка. Стремление к «ритуалам», к стереотипному поведению и

движениям – своеобразная защита аутичного ребёнка, который видит в окружающем

угрозу. В.В. Лебединский отмечает, что наличие специфических страхов может быть

объяснено тем, что аутичные дети воспринимают предметы не целостно, а на основе

отдельных признаков.

7

В младшем школьном возрасте у детей появляется или усиливается стремление

к творческой деятельности, отмечается привязанность к некоторым значимым

взрослым, но вместе с тем дети с диагнозом РДА по-прежнему погружены в свои

фантазии, проблемы. На уроках они чаще пассивны и невнимательны. Многие из них

не могут учиться в массовой школе и переходят на домашнее обучение.

Аутичный ребёнок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих,

часто ни о чём не рассказывает сам, не отвечает на вопросы. Нередко только по

косвенным признакам, случайным звукам, а иногда неожиданным фразам близкие

могут догадаться о его переживаниях, игре, фантазиях, страхах.

Степень выраженности тех или иных особенностей, их характер и проявления

различны у разных детей. В случае, когда ребёнку присущи многие черты аутичности,

– перед нами классический аутизм. В общеобразовательных учреждениях чаще

встречаются дети, обладающие лишь некоторыми чертами аутичности.

Учитывая, что за последние годы число детей с РДА увеличилось, следует

говорить о необходимости специальной подготовки педагогов ОУ и ДОУ.

Классификация групп РДА

В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная

группой учёных под руководством О.С.Никольской. Основой для систематизации

групп аутичных детей являются способы взаимодействия с окружающим миром и

способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

8

1 группа.

Детей этой группы отличает отрешённость от внешней среды,

отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доходящая до

патологии. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому

нуждаются в постоянной помощи и поддержек взрослых. Они имеют наихудший

прогноз развития.

2

группа.

Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Им

характерны

многочисленные

страхи,

стереотипные

движения,

импульсивность,

манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна.

Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной.

Прогноз их развития благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной

работе они могут обучаться даже в массовой школе.

3 группа. Для детей этой группы характерны отвлечённые интересы и фантазии.

Их речь более развёрнута, уровень когнитивного развития более высок. Они менее

зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном надзоре взрослых.

Уровень

эмпатии,

как

правило,

низок.

Прогноз

развития

также

достаточно

благоприятен: при успешной коррекционной работе эти дети также могут быть

подготовлены к обучению в массовой школе.

4 группа. Сверхтормозимость – отличительная черта детей этой группы. Как

правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто неуверенны в себе.

Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который

облегчает их адаптацию в коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от

матери. Эти дети часто бывают парциально одарёнными. В их речи встречается

меньше штампов, и она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих

детей ещё более благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причём иногда

даже без специальной подготовки.

Дети, относящиеся к 1 – й и 2 – й группе, к контакту не способны, они закрыты

для продуктивного взаимодействия.

Особенности психического развития детей с РДА

9

Большинство

исследователей

полагают,

что

психическое

развитие

значительного количества аутичных детей патологично уже с самого рождения.

Уже в грудном возрасте отмечается патология вегетативных функций и ряда

других

витальных

адаптивных

механизмов:

нарушение

мышечного

тонуса;

расстройства сна, аппетита; отсутствие реакции на физический дискомфорт. Очень

типична слабость аффективной реакции на человека, в том числе мать: отсутствие

позы готовности при взятии на руки (ригидность или пассивность), отсутствие

зрительного контакта; в дру4гих случаях, наоборот, типичен аффективный симбиоз с

матерью. Невозможность привлечь произвольное внимание ребёнка диссоциирует с

его повышенной реактивностью к раздражителям, не обращённым к нему, большой

пугливостью и тормозимостью. Кроме того, отмечается нарушение двигательной

активности: неуверенность ходьбы, её лёгкий регресс при первой неудаче, слабая

дифференцированность

тонкой

моторики,

плохое

овладение

навыками

самообслуживания.

На втором году жизни обращают на себя внимание особенности речи: слабость

артикуляции, склонность к вербальным стереотипиям, эгоцентричность, отсутствие

связи с окружающими, нередко мутизм. Игра характеризуется однообразием

манипуляций с объектами.

В большинстве клинических описаний подчёркиваются признаки снижения

энергетического

потенциала,

вялость,

безинциативность,

отсутствие

любознательности, стремления к обследованию окружающего на ряду со склонностью

к импульсивным аффективным и двигательным разрядам. Отмечается лёгкость

возникновения различных страхов, особенно при перемене привычной обстановки.

Страхи занимают большое место в развитии ребёнка с РДА. Иногда даже

создаётся впечатление об их большем разнообразии.

Клинический анализ этих страхов позволил разделить их на три основные

группы:

1.

Сверхценные, типичные для детского возраста вообще.

2.

Обусловленные

характерной

для

РДА

аффективной

и

сенсорной

гиперчувствительностью.

10

3.

Неадекватные,

бредоподобные,

которые

можно

расценить

как

предпосылку к бредовым образованиям.

Сверхценные

страхи,

обусловленные

реакцией

на

реальную,

значимую

опасность, представлены боязнью остаться одному, потерять мать, боязнью чужих,

незнакомой обстановки, высоты, лестницы, огня.

Страх высоты, большей частью лестницы, выражается нерезко, но в единичных

случаях достаточно сильно.

Страхи, обусловленные ситуационно, проявляются в основном в боязни

животных, людей в белом после укола, прививки и т.п., например, полуторалетний

аутичный мальчик испугался, увидев, как рубили дерево; после этого он отчаянно

кричал при всяком похожем звуке.

Боязнь потерять мать, как правило, наблюдается у детей с симбиотической

привязанностью к ней. Следует подчеркнуть, что у аутичных детей к концу второго

года жизни часто отсутствует страх темноты. Сопоставляя этот факт с нередко

наблюдаемым у аутичных детей более старшего возраста стремлением находиться

одному в темноте, можно предположить связь этого феномена с типичной для РДА

сенсорной гиперсензитивностью, поисками комфорта в обстановке, лишённой

сенсорных стимулов.

Страхи,

обусловленные характерной для РДА аффективной и

сенсорной

гиперчувствительностью, наблюдаются очень рано. В возрасте 6 – 7месяцев, может

выявиться страх бытовых шумов (шум пылесоса, фена и т.п.). Иногда, наоборот,

ребенка могут напугать тихие звуки, например, шелест газеты, листьев, жужжание

комара. В отличие от здоровых детей, аутичные дети не привыкают к ним.

Многие страхи обусловливались зрительными раздражителями: включение света

люстры, мелькания бликов на стекле, солнечного света при движении мимо забора,

может проявляться «страх всего чёрного» (розетки, носок) или «всего белого» (белого

белья, блестящего крючка на двери). Может вызывать страх вид определённых

предметов (гибкого шланга душа, зонта), растений (кактусов, лопухов), страх «всего

круглого» (в том числе овощей и фруктов).

Другие страхи могут быть связанные с тактильной гиперестезией: «всего

мокрого» (воды при умывании, снежинок, попадающих на лицо, прикосновения к

11

лицу вообще). Часто наблюдается панический страх мух, птиц. Следует особо

отметить

страх

горшка,

в

ряде

случаев,

обуславливающий

сложности

с

формированием навыков опрятности.

Ряд страхов связан с гиперсензитивностью эмоциональной сферы: страх

незнакомых людей, новых мест, открытых дверей чужих квартир.

Между

страхами,

обусловленными

особой

гиперсензитивностью,

и

неадекватными,

бредоподобными

резкой

грани

нет.

Сюда

относятся

не

индуцированная извне боязнь определённых лиц, страх с ощущением присутствия

кого-то чужого в комнате, своей тени на стене; страх таящих угрозу тёмных мест

(дырок на потолке, вентиляционных решёток и т.п.)

«Феномен тождества».

По-видимому, в большей мере именно со склонностью к страхам связаны

непереносимость перемен, изменений в жизни и в окружающей обстановке, боязнь

выйти за пределы привычного, уже менее пугающего. «Феномен тождества» также

очевиден уже с раннего возраста.

На первом году жизни это частые трудности введения прикорма: сопротивление

новым видам пищи. Позже большая избирательность, ритуальность в употреблении

отдельных видов пищи: протёртое яблоко перед любой едой, отказ от определённых

видов пищи, реакция в виде плача, крика на перемену чашки, салфетки. Страх при

перемене обстановки: например, в 3-месячном возрасте - тревога и нарушение сна при

смене обоев.

Перемены в окружающем особенно травмируют аутичного ребёнка в связи с

тем, что нарастание тревожности приводит к дезориентировке в окружающем. Это в

свою очередь ещё более усугубляет состояние тревоги и страха.

Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребёнка с

первых лет жизни. Они отчётливо выступают при анализе формирования его

аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности. Следует

отметить, что стереотипии имеются и у здорового ребёнка. Отличие многих

патологических стереотипий – в их длительности, выходе за хронологические пределы

12

возраста, упорстве, большой аффективной заряженности, нередко позволяющей

говорить о влечении.

В сенсорных стереотипиях используются зрение, слух, обоняние, тактильные

ощущения. Сюда относятся исчезающие у здорового ребёнка в 2 – 3 месяца верчение

кистей перед глазами, произвольные напряжения конечностей или всего тела, удары

себя по ушам, зажимание их при жевании, сосание простыни или салфетки, издавание

определённых, аффективно окрашенных звуков, позже – включение и выключение

света. Следует отметить особое влечение к ритму, как стереотипно, дискретно

организующему

любое

ощущение.

Это

может

проявляться

в

использовании

ритмической музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения

предметов, а к 2 годам – особое влечение к ритму стиха. Может выступать стремление

к ритмической организации пространства – выкладыванию однообразных рядов

кубиков, элементарного орнамента из кружков, палочек.

Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое ритмичное

перелистывание страниц, нередко увлекавшее ребёнка, чем любая игрушка.

С влечением к стереотипиям можно связать и особое стремление аутичного

ребёнка к качелям: удовольствие от ритма движения, ритмической перемены в

зрительном поле, ощущения взлёта и снижения. Но не исключено, что здесь значимо

ритмическое дозирование контакта со стоящим рядом взрослым, «передышки» от

общения.

Интеллектуальное

развитие

аутичных

детей

имеет

свои

особенности:

западение одних сторон и нередко ускорение формирования других.

Аутичные дети, не полностью отрешённые от окружающего мира, могут

демонстрировать ряд особенностей интеллекта, характерных для этой аномалии в

развитии.

При явном недоразвитии праксиса (беспомощности в элементарном быту,

отсутствие навыков самообслуживания, однообразной манипулятивной игры и т.д.)

такой аутичный ребёнок уже на втором году жизни мог накопить большой запас

знаний в самых неожиданных областях (названия цветов, насекомых, различных стран

и т.д.). При отсутствии интереса к обычному функциональному значению предмета у

13

аутичного ребёнка имеется стремление к познанию абстрактного знака, формы, цвета,

вербального обозначения.

У аутичных детей хорошая пространственная память. Сюда, очевидно, можно

отнести

и

узнавание

формы

вообще,

и

знание

места

расположения

текста

стихотворения или прозы на странице. У детей, отрешённых особенно парадоксальна

хорошая ориентация в пространстве. Например, двухлетний аутичный мальчик,

который, казалось, не замечает ничего вокруг, ушёл с дачи и, правильно пройдя

несколько поворотов, пришёл к водонапорной башне, где впервые был с отцом 2 дня

тому назад.

Аутичные дети с раннего возраста очень любят слушать чтение. Очевидно,

имеют отношение к интеллекту и тонкое чувство поэзии, прозы, хороший, как это ни

странно звучит, литературный вкус.

Игровая

деятельность

аутичного

ребёнка

имеет

ряд

патологических

особенностей:

недоразвитие

предметных

игровых

действий,

предпочтение

манипуляций, ориентировка на яркие, а не функциональные свойства предмета,

разрыв между действием и речью.

Развитие речи и коммуникативных склонностей

Речевые расстройства являются одним из основных феноменов РДА. Нередко

при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам

дети не пользуются речью для общения. В одних случаях, это может быть полный

мутизм, в других – аутичная речь, обращённая в пространство, к самому себе (при

отсутствии истинного диалога, мальчик имитировался ребёнком в речи с самим собой:

«Нет, не буду есть кашу...» - «Ах так, тогда я тебя убью...»), эхолалии при ответах на

вопрос («Двери закрываются!» – помногу раз повторяла аутичная девочка голосом

диктора метро). Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе ведёт

во втором или третьем лице («Надо Саше карандаш»). Тембр и модуляция голоса

неестественны, часто вычурны и певучи. При недоразвитии коммуникативной

функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству,

неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами

14

из стихов и песен. Например, аутичный мальчик, провинившись, просил мать:

«Смилуйся, государыня- рыбка!», а после наказания упрекал: «Ну, теперь твоя

душенька довольна?».

Собственными коммуникативными словами, обращёнными к реальности,

являются односложные фразы-команды, большей частью представляющие собой

инфинитивную форму глагола: «дать», «гулять», «снять» и т.д. Эти простые слова

сопровождаются жестами, подталкиванием руки взрослого, другим её механическим

использованием.

Аутичные дети часто любят повторять малоупотребляемые, фонематически

сложные и звучные слова («фуразолидол», «суперимпериализм»), слова мелодичные

(«биллиард», «филиал»), словосочетания или слова с акцентом буквы «р» («обррёк их

мечам и пожаррам»), буквой «с» («эксцесс»).

Наблюдаются особые обозначения людей и предметов, выявлявшие явные

ассоциативные способности: высокая крупная мама – «мамонт», толстая бабушка –

«баобаб», синие с белой полоской корешки толстых книг – «троллейбусы» и т.д.

Аутичные дети часто получают удовольствие от замены одного слова другим,

сходным не по смыслу, а по звучанию (дедушка – «девушка», ножки – «ножницы»).

Нередко наблюдается стремление к неологизмам, чувственно адекватным объекту:

дедушка – «баблок», одуванчик – «петюмината».

При всём разнообразии особенностей речи аутичных детей, можно выделить

основные особенности:

-

некоммуникативность речи

-

искажённость речи: сочетание недоразвития различных компонентов,

служащих взаимодействию с окружающими и акселерация аффективной речи,

направленной на аутостимуляцию

-

часто наличие своеобразной вербальной одарённости

-

мутизм или распад речи

Развитие речи ребёнка осуществляется с учётом группы РДА.

Занимаясь с детьми I группы, взрослому следует особенно чётко произносить

все слова, при этом обратить внимание на те, которые ребёнок пытается произнести.

Называя предметы, необходимо их показывать.

15

При работе с детьми II группы следует усиливать их речевую активность.

Первоначально можно использовать простые фразы: «Возьми конфету», затем

постепенно добавлять новые слова: «Возьми со стола конфету», «Возьми с кухонного

стола конфету» и т.д. Занятия должны проходить в доверительной атмосфере. При

обучении чтению использовать метод глобального чтения. Ребёнку предъявлять не

отдельные буквы, а сразу целое слово, написанное крупно и чётко, подкреплённое

наглядным изображением.

Детей III группы следует учить диалогической речи. На первых этапах взрослый

по большей мере слушает ребёнка, затем начинает задавать ему вопросы. Затем

ребёнку предлагается продолжить рассказ, сказку или историю. При этом важно

эмоционально поддерживать ребёнка, не прерывать его не подвергать сказанное

постоянной критике.

Речь детей IV

группы, как правило, развивается гораздо легче, чем в 3-х

предыдущих. Но работа с такими детьми требует чуткости и внимания взрослого.

Необходимо вселять уверенность в ребёнка, не подвергать сказанное им постоянной

критике.

В любом случае, независимо от группы аутизма, с детьми следует как можно

больше говорить, а занятия лучше проводить в игровой форме.

Развитие навыков самообслуживания

В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или отсутствие

мотивации к выполнению определённых действий (одевание, уборка вещей), очень

важно установить с ребёнком доверительные отношения. Только почувствовав, что

взрослые принимают его таким, какой он есть, ребёнок уверится в собственной

безопасности и, возможно, пойдёт на контакт. Поскольку ребёнок постоянно

нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания

следует использовать пооперационные карты:

Пример пооперационных карт «Как одеться на прогулку».

16

Диагностика РДА

Психическое развитие и социальная адаптация ребёнка с ранним детским

аутизмом в очень большой мере зависит от ранней диагностики.

Современное диагностическое обследование ребёнка с РДА является условием

для постановки благоприятного прогноза развития. Однако, именно диагностика РДА

– одно из малоразработанных направлений деятельности практического психолога.

Необходимо помнить, что «аутизм» – медицинский диагноз, и первичная диагностика

должна проводиться медицинскими работниками, цель которых – дифференцировать

РДА от других нарушений развития (например, олигофрении, алаллии и др.).

Одним из основных методов диагностики РДА является структуированное

наблюдение. Предварительно необходимо провести сбор анамнестических сведений

об особенности развития ребёнка.

Своевременное

начало

«поддерживающей»,

медикаментозной

терапии

и,

главное,

психолого-педагогической

коррекции

способствует

максимальной

мобилизации

здоровых

ресурсов

психического

развития

такого

ребёнка,

реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер, личности в целом,

социальной адаптации.

17

Психолого-педагогическая помощь детям с РДА.

Игры с аутичными детьми

Специфические для РДА нарушения психического развития отражаются в

формировании игры. Более того, сама игра как предтеча совместной деятельности

способствует выявлению дефицитарности коммуникативных функций при РДА.

Поэтому педагог в своей работе с аутичным ребёнком должен использовать игру.

«Говорящие рисунки»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения

работать с пооперационными картами и составлять их.

Содержание.

Ребёнок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с

указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что

нужно сделать именно это. После небольшого диалога ребёнок и взрослый могут

поменяться ролями. Теперь уже взрослый выполняет изображённое схематично

ребёнком задание, а затем отвечает на его вопросы.

Пример пиктограммы:

18

«Игры с чудесным мешочком»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения

сотрудничать со взрослыми.

Содержание.

На левую руку ребёнку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся

изготовленные из цветного плотного картона геометрические фигуры. Мешочек

должен быть чуть больше ладошки ребёнка (по краю отверстия пришивается резинка,

сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребёнок левой рукой выбирает по заданию взрослого определённую

геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге его контуры. Затем из мешочка

вынимается выбранная фигурка и сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем

же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребёнок во время работы произносил

вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

Примечание.

Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны

находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем –

двух форм, трёх форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребёнку даётся такая установка: «Выбери

такой предмет, как я тебе покажу». Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет,

который ты держишь в левой руке в мешочке» – в этом случае образец отсутствует,

ребёнок действует по словесной инструкции.

19

«Физкультурники»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие координации движений, обучение ребёнка навыкам работы с

пооперационными картами.

Содержание.

Взрослый

объясняет

ребёнку,

что

сейчас

они

вместе

будут

играть

в

физкультурников. Физкультурники должны будут выполнять различные упражнения,

например, поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или двух

ногах, хлопать в ладоши над головой и т.д.

Для того чтобы не забыть, какое упражнение и как надо выполнять, перед

началом игры необходимо заготовить схемы (пооперационные карты). Взрослый и

ребёнок вместе рисуют схемы к одному из упражнений, например,

После того как заготовлены 2 – 3 схемы (или 4 – 5, в зависимости от

возможностей ребёнка), взрослый кладёт перед ребёнком одну из схем и просит

сделать то, что на ней изображено. Когда ребёнок научится «читать» схему (на это

может уйти несколько занятий) взрослый предлагает ему освоить вторую схему.

Затем ребёнку предлагается выполнить последовательность из первого и второго

упражнения и т.д.

20

Выполненные совместно с ребёнком рисунки – схемы к данной игре

способствуют

развитию

у

ребёнка

умения

взаимодействовать

со

взрослым,

установлению доверительных отношений между ними, а также помогают обучить

ребёнка рисованию движущейся фигуры человека.

21

«Симметричные рисунки»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие коммуникативных склонностей, умения работать с партнёром.

Содержание.

Предлагается по образцу нарисовать предмет вместе со взрослым от оси:

ребёнок рисует справа (если левша – слева), взрослый – слева.

Договариваются, каким карандашом. Взрослый определяет исходные точки.

Карандаши ставят одновременно в одну точку и проводят в одном ритме

«Создаём мультфильмы»

(Слухова А. А.)

Цель: учить детей восстанавливать последовательность происходящих событий,

развивать коммуникативные склонности.

Содержание.

Ребёнку предлагается вспомнить основные события, которые происходили в

течение предыдущего дня. Затем взрослый на карточках небольшого размера,

сложенных в гармошку, вместе с ребёнком делает зарисовки к основным режимным

моментам. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нём

окошко и начинает с ребёнком «просмотр» мультфильмов: «Вот ты встал утром,

вспомни, что сказал маме? Затем ты сел завтракать, выходя из-за стола, что ты

сказал?» и т.д.

22

По окончании занятия ребёнок может сложить карточки и взять с собой, чтобы

посмотреть мультфильм дома вместе с мамой и папой.

Данную игру следует проводить в течение нескольких занятий.

«Собираем головоломки»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие коммуникативных способностей ребёнка. Собирать головоломки

– один из любимых видов деятельности многих аутичных детей, поэтому данная игра

доставляет и большое удовольствие.

Содержание.

Сначала ребёнку предлагают собрать одну или несколько головоломок

(«Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.д.). Затем незаметно из

коробки извлекают одну деталь. Ребёнок складывает знакомую головоломку и вдруг

обнаруживает, что не хватает детали. Тогда он обращается к взрослому за помощью.

Если ребёнок ещё не готов к такому рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта

деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам её». На первых

парах можно даже помочь ребёнку сформулировать просьбу.

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной

игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

«Менялки игрушек»

23

(Карпова Е.В., Лютова Е.К.)

Цель: эта игра учит взаимодействовать с окружающими при помощи не только

вербальных, но и невербальных средств, например, осуществлять контакт глаз.

Содержание.

Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. Водящий

стоит спиной к играющим и громко считает до 10. В это время некоторые играющие

меняются предметами. При этом все действия выполняют молча. Меняться дважды

одной игрушкой не разрешается. Водящий входит в круг. Его задача - угадать, кто с

кем поменялся игрушками. Можно договориться заранее, сколько попыток даётся

ведущему для отгадывания.

Примечание.

Как правило, аутичным детям бывает трудно сразу включиться в игру.

Обычно они сначала (иногда в течение нескольких дней или даже недель)

просто наблюдают за игрой со стороны, затем, при желании, они могут встать в круг и

принять участие в игре, а затем – могут согласиться водить. Причём, если ребёнок не

может или не хочет считать вслух, за него это сделать может взрослый или кто-то из

ребят.

«Волшебный сундучок»

(Черепанова Г.Д.)

Цель: игра способствует развитию тактильных ощущений, формированию

навыков связной речи. В основе данной игры лежит один из любимых видов

деятельности аутичных детей – разглядывание и изучение новых предметов.

Красиво оформленный сундучок содержит различные мелкие предметы. Надо

доставать их из сундучка, рассматривать, играть с ними. Перебирать в сундучке

предметы очень нравится детям.

Можно построить занятия на закрепление свойств предметов.

Фантазировать: где это пригодится и т.д.

24

Эту игру можно проводить с тканью, мехом, пуговицами, клубочками пряжи,

бросовым материалом. Пофантазировать или заняться поделками.

Необходимо любую поделку делать до конца, чтобы ребёнок захотел ещё раз и

два, и … вернуться к волшебному сундучку.

Пальчиковые игры.

Цель: развивать моторную ловкость.

1.

«Дом и ворота»

Слова

Действия

На поляне дом стоит

Ну, а к дому путь закрыт.

Мы ворота открываем,

В этот домик приглашаем

Пальцы обеих рук делают «крышу».

Руки повёрнуты ладонями к груди, средние

пальцы соприкасаются, большие – вверх –

«ворота»

Ладони разворачиваются.

«Крыша».

2.

«Строим дом»

Слова

Действия

Целый день тук да тук –

Раздаётся звонкий стук.

Молоточки стучат,

Строим домик для ребят.

Вот какой хороший дом,

Как мы славно заживём.

Руки сжаты в кулаки, большой палец поднят

вверх, постукивает по указательным пальцам.

Стучать кулаком о кулак.

«Крыша».

Сжимать – разжимать пальцы.

Вращать кисти рук.

25

3.«Засолка капусты»

Слова

Действия

Мы капусту рубим,

Мы морковку трём,

Мы капусту солим,

Мы капусту жмём.

Движения прямыми кистями вверх-вниз.

Пальцы обеих рук сжаты в кулаки, движения

кулаков к себе и от себя.

Имитировать посыпание солью из щепотки

Интенсивно сжимать и разжимать пальцы

обеих рук.

4. «Дождик капает»

Слова

Действия

Дождик капает,

Дождик капает.

Кап-кап-кап.

Кап-кап-кап.

Пальчики обеих рук постукивают по столу.

5. «Яблонька»

Слова

Действия

У дороги яблонька стоит,

На ветке яблоко висит.

Сильно ветку я потряс,

Вот и яблочко у нас.

В сладко яблочко вопьюсь,

Ах, какой приятный вкус!

Руки сплести над головой, пальцы – разжаты.

Сложить запястья вместе.

Руки над головой, движения вперёд-назад.

Ладони перед грудью, имитируют, что

держат яблоко.

Имитируют, что откусывают яблоко, со

словами: «Ам!».

Соединить запястья, ладони развести.

Хороший терапевтический эффект оказывают также игры с песком и водой.

26

Работа с родителями аутичного ребёнка

Преодолеть проявления аутизма возможно только с участием в коррекционной

работе родителей.

Ниже

приведены

рекомендации

(по

Г.Д.

Черепановой)

родителям

по

первоочередным направлениям коррекционной работы преимущественно для работы с

дошкольниками.

Прави

ло

Рекомендации

Пути выполнения

№1

№2

№3

№4

Соблюдайте режим дня ребёнка

Формируйте стереотипы поведения

ребёнка в различных ситуациях

Обучайте ребёнка пользоваться

пооперационными картами,

схемами и т.д.

Старайтесь, чтобы ребёнок получал

яркие впечатления от

произведений искусства (музыки,

театра и т.д.

•

Составьте и напишите распорядок дня

ребёнка, повесьте его на видное место

•

выполняйте в строгой, заведённой раз и

навсегда последовательности различные

режимы: одевание, кормление,

приготовление ко сну и т.д.; для этого

можно отвести специальное место для

складывания одежды, причём

складывать её надо всегда в одной и той

же последовательности

•

в ванной перед зеркалом можно

разложить принадлежности для

умывания

•

в уголке для занятий или игр можно

повесить схему расположения игрушек

или предметов на столе и в столе

Можно подобрать ряд игр по развитию

навыков чтения пооперационных карт

Организуйте совместное с ребёнком

прослушивание пластинок, просмотр

телевизионных передач, поездки в цирк,

музей и т.д.

27

Заключение

До настоящего времени детский аутизм является из наиболее спорных вопросов в

детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного феномена.

Аутистический дизонтогенез формируется по типу искажения развития всех

психических функций: сочетания в их патологической структуре как явлений

асинхронии – сосуществование признаков недоразвития, отсутствия физиологической

инволюции ряда функций более раннего возраста и акселерации других, а также

наличия качественно новых, большей частью псевдокомпенсаторных образований.

Ранняя диагностика необходима и для ранней терапии семьи, профилактики её

распада, угроза которого часто обусловлена тем, что своеобразие аутичного ребёнка

ошибочно воспринимается отцом как следствие дефекта в воспитании, идущего от

матери.

Знание

ранней

симптоматики

РДА

необходимо

как

для

своевременной

диагностики, так и для своевременного начала адекватной терапии.

Ранней дифферентации медикаментозной терапии и психолого-педагогической

коррекции должно способствовать выявление тенденции к формированию того или

иного клиннико-психологического варианта аутистического дизонтогенеза.

28

Список литературы

1. Аутизм/Под ред. Проф. Э.Г. Улумбекова. - М.: Гэотар-мед, 2002.

2. Аутичный ребёнок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

3. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного

ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. 1995. - № 5. - С. 76-83.

4. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. - М., 1993. C. 154-165.

5. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. - М., 1980.

6. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для

формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. - 1997. - №

2. - С. 31-40.

7. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии

аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II //

Дефектология. -- 1997. -- № 3. - С. 15-20.

8. Вроно М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. - М., 1971.

9. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Он же. Собр.

соч.: В б т. Т. 4. - М., 1983.

10. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Он же. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.

- М., 1983.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. - М.,

1993.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

13. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., Нарушения психомоторного развития детей

первого года жизни. - М., 1981.

14.

Запорожен

А.В.

Воспитание

эмоций

и

чувств

у

дошкольников

//

Эмоциональное развитие дошкольников. - М., 1985.

15. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного

возраста. М., 1964.

16. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

17. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. - М., 1988.

29

18. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л., 1981.

19. Лебединская К. С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма //

Дефектология. - 1994. - № 2. - С. 3-8.

20. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего

детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 10-16.

21. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего

детского аутизма… Сообщение II // Дефектология. -- 1988. -- № 2. -- С. 10-15.

22.

Лебединская

К.С.,

Никольская

О.С.

Вопросы

дифференциальной

диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий

психического развития у детей. - М., 1988.

23. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:

Нач. проявления. - М.: Просвещение, 1991

24. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. - М.:

Просвещение, 1989

25. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

26. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985

27.

Лебединский

В.В.,

Никольская

О.С.,

Баенская

Е.Р.,

ЛиблингМ.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

28. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологическойн помощи

семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. - № 3. - C. 56-66.

29. Лютова Е…К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия

с детьми. - СПб.: Издательство «Речь», 2006

30. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое

значение нарушения высщих корковых функций у детей с задержкой психического

развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и

психиатрии. - Л., 1981.

31. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М.,

1997.

32. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.

33. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной.// Материнство. -

1997. - № № 1 - 6, 9.

30

34. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -

1995. - № 2. - С. 8-17.

35. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути

помощи. - М., 1997

36. Парк К. Социальное развитие аутиста: глазами родителя // Московский

психотерапевтический журнал. - 1994. - № 3. -С. 65-95

37. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.

пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений/под ред. И.В.

Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998

38. Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А.Власовой, В.ВЛебединского,

К.С.Лебединской. - М., 1981

39. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у

левшей. - М., 1991

40. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста Т. 3. - М., 1965

41.Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми

нарушениями. - М., 1991

42. Ульянова Р.К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция

двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом //

Дефектология. - 1988. - № 4. - с. 66-70.

43. Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми //

газета «Педагогический поиск», № 9, 1999 г.

44.

Хейссерман

Э.

Потенциальные

возможности

психического

развития

нормального и аномального ребенка. М., 1964.

45. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. - Ростов н/Д: Феникс,

2010

46. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /

Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. - М.: Изд-во

МГУ, 1990

31