Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

Детская школа искусств № 1 имени С. Прокофьева г. Владивостока

Методическая работа

«Особенности работы над сонатной формой в старших классах ДШИ.

От анализа нотного текста к художественному образу»

Выполнил: преподаватель,

концертмейстер высшей категории

Соболева Елена Михайловна

г. Владивосток, 2026 год

План методической работы

I. Введение.

1. Актуальность темы.

2. Цель и задачи методической работы.

II. Теоретическая часть.

1. Понятие сонатной формы, строение сонатного allegro.

2. Историческое развитие сонатной формы. Сонатная форма как принцип

музыкального мышления.

3. Особенности восприятия сонатной формы учащимися старших классов.

III. Методическая часть.

1.Основные методические принципы и этапы работы над сонатной формой.

2. Технические трудности при работе над сонатной формой в классе специального

фортепиано.

3. Типичные ошибки в интерпретации сонатной формы и способы их преодоления.

4. Примеры упражнений, которые можно использовать при работе над сонатным

allegro в старших классах.

IV. Заключение.

V. Примерный репертуарный список произведений сонатной формы для

старших классов ДШИ.

VI. Список используемой литературы.

I. Введение.

1. Актуальность темы.

Сонатная форма справедливо считается одной из высших форм

инструментальной музыки, вершиной, на которой проверяется профессиональная

зрелость юного музыканта. В старших классах(5-8 классы) детской школы искусств

работа над сонатным Allegro становится не просто этапом технического роста, но

важнейшим рубежом в становлении художественного мышления ученика.

Актуальность данной темы обусловлена рядом факторов.

Во-первых, в современном образовательном процессе наблюдается разрыв между

техническим оснащением учащихся и их способности к глубокому образному

постижению музыки. Часто работа над сонатой сводится к преодолению

пианистических трудностей, тогда как драматургическая логика формы, конфликт тем

и смысловой подтекст остаются «за кулисами» исполнительского процесса.

Во-вторых, требования Федеральных государственных требований к

предпрофессиональным программам смещают акцент с узко-технического

воспроизведения текста на формирование культуры исполнительской интерпретации.

Это требует от преподавателя новых подходов к анализу, где нотный текст выступает

не как самоцель, а как ключ для понимания авторского замысла.

В-третьих, в условиях ограниченного учебного времени (особенно в ДШИ, где

часы на специальность часто лимитированы) остро стоит вопрос эффективности.

Переход от скрупулёзного анализа мотивной структуры к синтезу целостного

художественного образа позволяет оптимизировать процесс обучения, делая его

осмысленным и увлекательным для подростка, чье мышление уже требует серьезного

интеллектуального наполнения.

Таким образом, работа над сонатной формой — это важная часть всего

образовательного процесса, которая закладывает фундамент профессионального

пианизма и повышает качество подготовки учащихся.

2. Цель и задачи методической работы.

Целью данной методической работы является определение эффективных методов

и приёмов последовательной работы над произведениями сонатной формы в старших

классах фортепианного отделения ДШИ, направленных на формирование

осознанного, художественно выразительного и стилистически грамотного

исполнения.

Основные задачи:

Раскрыть значение сонатной формы в музыкальном развитии учащихся старших

классов.

Рассмотреть основные особенности строения формы сонатного allegro.

Предложить этапы работы над произведениями сонатной формы.

Показать методы развития музыкального мышления и исполнительской

самостоятельности учащихся, обеспечивающие плавный переход от изучения

нотного текста к созданию убедительной исполнительской концепции.

Определить трудности, возникающие у учащихся старших классов при работе над

сонатной формой и наметить пути их преодоления.

II. Теоретическая часть.

1. Понятие сонатной формы, строение сонатного allegro.

Сонатная форма или сонатное allegro – это музыкальная структура, основанная на

противопоставлении и развитии двух контрастных тем, связанных между собой

тональными и развивающими процессами. В наиболее завершённом виде она

включает три обязательных раздела: экспозиция, разработка, реприза.

Сонатное allegro обычно строится по следующему принципу:

Экспозиция — показ основных музыкальных образов. Главная партия — основная

тональность, активное представление первого образа. Связующая партия — переход,

развитие, модуляция, подготовка тональности побочной партии. Побочная партия —

контраст с главной партией, новая образная сфера. Заключительная партия —

закрепление новой тональности, завершение экспозиции. В экспозиции происходит

образный и тональный конфликт.

Разработка — развитие тематического материала, мотивная работа, модуляции,

секвенции. Столкновение тем, усиление драматического напряжения, приводящее к

кульминации. Подготовка возвращения основной тональности.

Реприза – возвращение тематического материала, но с разрешением тонального

конфликта. Связующая и побочная партии звучат в основной тональности,

заключительная партия закрепляет основную тональность. Итоговое объединение

образных сфер. Кода — завершение произведения, обобщение музыкального

развития. Эмоциональный итог произведения.

Условная схема:

Экспозиция: ГП — СП — ПП — ЗП

Разработка: развитие тем, модуляции, кульминации

Реприза: ГП — СП — ПП — ЗП

Кода: заключение.

Однако суть сонатной формы лежит не в схеме, а в принципе динамического

равновесия — единстве устойчивости (тональные опоры) и неустойчивости

(модуляции, секвенции, дробление).

2. Историческое развитие сонатной формы. Сонатная форма как принцип

музыкального мышления.

Эволюция сонатной формы неразрывно связана с изменением музыкального

мировоззрения — от строгой полифонии барокко к гомофонно-гармоническому

мышлению классицизма и далее к субъективному романтизму.

Доклассический период (XVII – первая половина XVIII в.)

Предшественниками сонатной формы выступают старинные двухчастные формы,

распространённые в клавирных сонатах Д. Скарлатти, а также в увертюрах и

симфониях ранних итальянских и немецких мастеров. В этих моделях уже намечался

тональный контраст: переход из основной в доминантовую или параллельную

тональность и возврат, но отсутствовала развитая разработка как самостоятельный

раздел. Тематический материал был, как правило, однороден, а драматургия

строилась на ритмических и фактурных изменениях.

Венская классическая школа (вторая половина XVIII в.)

Й. Гайдн, В.А. Моцарт и особенно Л. ван Бетховен кристаллизовали сонатную форму

в её классическом образце. Именно в этот период:

экспозиция обретает чёткое тональное противопоставление:

ГП — в основной тональности, ПП — в доминанте или параллельной тональности;

разработка становится самостоятельной сферой секвенционного и полифонического

развития, где темы сталкиваются и переосмысливаются;

реприза приобретает не буквальный, а динамический характер, часто с изменёнными

связками и кодой.

Для классических сонат характерны ясность формы, точность артикуляции,

прозрачность фактуры, равновесие частей, культура звукоизвлечения.

Бетховен довёл диалектику формы до предела. Превратив её в арену борьбы

мировоззренческих начал.

Романтический этап (XIX в.)

Композиторы-романтики (Ф. Шуберт, Ф. Шопен, Ф. Лист, Й. Брамс) сохранили

каркас формы, но существенно трансформировали её. Ослабляется тональный

контраст (замена доминанты на терцовые соотношения),тематизм становится более

интимным, импровизационным, усиливается лирическое начало, большая роль

тембровой окраски и динамических контрастов, широкое дыхание фразы,

эмоциональная насыщенность исполнения. Более свободная трактовка формы,

границы разделов размываются, разработка нередко заменяется эпизодом новой темы.

При этом сонатная форма сохраняет свою значимость как основа для крупных

инструментальных жанров — сонаты, концерта.

XX – начало XXI в.

В музыке новейшего времени сонатная форма переживает как кризис, так и

возрождение. Композиторы (С. Прокофьев, И. Стравинский, Д. П. Хиндемит)

обращаются к барочным и классическим моделям, соединяя их с новым

гармоническим языком. В атональной музыке сонатная схема теряет тональную

основу, но сохраняет драматургический каркас: контраст, развитие, репризное

завершение. Для произведений сонатной формы советских композитов, Д.

Кабалевского, А. Хачатуряна характерны: яркость образного содержания,

национальные интонационные особенности, разнообразие фактуры, повышенная роль

ритма, соединение классических принципов формы с индивидуальным

композиторским стилем.

Таким образом, историческое развитие сонатной формы демонстрирует

жизнеспособность её принципа развития, который адаптируется к любым

стилистическим изменениям.

Сонатная форма как принцип музыкального мышления

Работа над сонатной формой в классе фортепиано рассматривается не только как изучение

определённой композиционной схемы, но и как освоение особого принципа музыкального

мышления. Для ученика, исполняющего сонату, сонатное allegro, понимание сонатной

формы как принципа мышления означает, что он должен понять логику развития

музыкального материала: сопоставление контрастных образов, их взаимодействие,

конфликт, развитие и последующее объединение в целостную художественную концепцию,

осознать функцию каждого раздела в общей драматургии.

Важно показать ученику, что сонатная форма строится не механически, а отражает

процесс музыкального движения. Экспозиция знакомит с основными тематическими

образами, разработка раскрывает их внутренние возможности, а реприза возвращает

материал на новом смысловом уровне. Такое понимание способствует более осознанному

исполнению, формирует у учащегося чувство музыкальной драматургии, умение слышать

крупную форму и подчинять детали общему замыслу.

Особое внимание следует уделять анализу главной и побочной партий, их характеру,

тональному соотношению, фактурным особенностям и исполнительским задачам. Учащийся

должен не только знать разделы формы, но и ощущать их выразительную функцию. При

работе над произведением полезно выявлять интонационные связи между темами,

кульминационные точки, моменты напряжения и разрядки, а также особенности переходов

между разделами.

При таком подходе, изучение сонатной формы развивает у ученика аналитическое и

художественное мышление, воспитывает навыки осмысленного исполнения и помогает

воспринимать музыкальное произведение как единый развивающийся процесс. Сонатная

форма становится для учащегося не просто схемой, а способом понимания музыкального

содержания и логики композиторского замысла.

3.Особенности восприятия сонатной формы учащимися старших классов.

Особенности восприятия сонатной формы учащимися старших классов

музыкальной школы связаны с тем, что эта форма требует уже не только

эмоционального слушания музыки, но и достаточно развитого аналитического

мышления. Для старшеклассников сонатная форма может стать важным этапом

перехода от простого восприятия музыкального образа к пониманию музыкальной

драматургии, логики развития темы, тонального плана и композиционной структуры

произведения. Учащиеся старших классов обычно уже способны воспринимать

музыку не фрагментарно, а как целостный процесс. Они могут удерживать в памяти

несколько музыкальных тем, сравнивать их между собой, замечать повторения,

изменения, контрасты.

Однако восприятие сонатной формы у старшеклассников не всегда складывается

легко. Главная трудность заключается в том, что смысл сонатной формы раскрывается

не сразу, а постепенно, через развитие материала. Если песенная или танцевальная

форма часто воспринимается учащимися достаточно быстро благодаря повторности и

ясной периодичности, то сонатная форма требует более длительного слухового

внимания. Учащимся нужно не только услышать тему, но и проследить её дальнейшее

развитие: как она изменяется, в каких тональностях появляется, как взаимодействует с

другими темами, как возвращается в репризе.

Особенность восприятия старшеклассников состоит также в том, что они уже

способны понимать контраст не только как различие настроений, но и как различие

функций. Например, главная партия может восприниматься как активное утверждение

основной мысли, побочная — как новый образ или другая эмоциональная сфера,

связующая — как движение, переход, подготовка, а заключительная — как

закрепление достигнутого результата. Такое функциональное понимание формы

помогает учащимся глубже воспринимать произведение.

Важной психологической особенностью старшего школьного возраста является

развитие абстрактного мышления. Учащиеся уже могут понимать форму как модель,

как принцип организации музыкального времени. Они способны сопоставлять

сонатную форму с другими видами искусства: с литературным произведением, где

есть завязка, развитие действия и развязка; с драмой, где действуют разные

персонажи; с кино, где темы и образы проходят через изменения. Такие ассоциации

помогают сделать сонатную форму более понятной и близкой.

В то же время старшеклассники сохраняют потребность в эмоциональной

мотивации. Если изучение сонатной формы начинается сразу с терминологии, интерес

может снизиться. Лучше сначала организовать эмоциональное слушание: попросить

определить характер главной темы, заметить появление нового образа, почувствовать

момент напряжения в разработке, услышать возвращение начального материала.

Только после этого целесообразно вводить теоретические понятия и схему формы.

Старшеклассники лучше воспринимают сонатную форму, когда анализ опирается

на конкретные слуховые ориентиры. Например, можно обратить внимание на смену

фактуры, динамики, регистра, темпа движения, типа аккомпанемента, плотности

звучания. Даже если учащиеся не всегда слышат модуляцию в строгом теоретическом

смысле, они могут заметить ощущение перехода, неустойчивости, напряжения или

возвращения устойчивости.

Важной методической задачей является формирование умения слышать границы*

разделов. В сонатной форме эти границы не всегда очевидны, особенно между

главной и связующей партиями или между разработкой и репризой.

Старшеклассникам можно предложить определить, где появляется новая тема, где

начинается движение к другой тональности, где музыка становится более

неустойчивой, где возвращается знакомый начальный материал. Такое задание

развивает активное, направленное слушание.

При восприятии сонатной формы учащиеся старших классов часто лучше

понимают репризу, чем разработку. Реприза связана с узнаванием, а узнавание

является естественным механизмом музыкального восприятия. Разработка же требует

более сложного анализа, так как в ней темы могут звучать фрагментарно, изменённо,

в других регистрах и тональностях. Поэтому именно разработке следует уделять

особое внимание: показывать, какие мотивы взяты из экспозиции, как они дробятся,

повторяются, перемещаются, вступают в новые соотношения.

Для успешного восприятия сонатной формы учащимися старших классов

целесообразно сочетать несколько методов: предварительную беседу, целостное

прослушивание, повторное фрагментарное слушание, анализ тематического

материала, работу со схемой, сравнение разделов и итоговое обобщение. При этом

схема должна не заменять музыку, а помогать её услышать. Главная цель –

формирование умения воспринимать сонатную форму как живой процесс

музыкального развития.

Таким образом, старшеклассники способны к достаточно глубокому пониманию

сонатной формы, если её изучение строится постепенно: от эмоционального

впечатления к осознанию тематического контраста, затем к пониманию тонального

плана, функций разделов и общей драматургии. Наиболее эффективным является

такой подход, при котором учащиеся не просто получают готовую схему, а

самостоятельно открывают логику формы через слушание, сравнение и анализ

музыкального материала.

IV. Методическая часть.

Работа над сонатной формой в старших классах ДШИ занимает важное место в процессе

музыкального воспитания учащегося. На данном этапе обучения у ученика уже

сформировался определённый слуховой опыт, ученик способен воспринимать более крупные

музыкальные построения, анализировать форму произведения и осознанно работать над

художественным образом. Однако понимание сонатной формы не возникает автоматически.

Даже при достаточно уверенном владении инструментом учащийся может исполнять

произведение формально, не различая функций отдельных разделов, не чувствуя контраста

между темами и не понимая логики музыкального развития.

Поэтому задача преподавателя заключается не только в том, чтобы помочь ученику

выучить нотный текст, но и в том, чтобы сформировать у него целостное представление о

произведении. Работа над сонатной формой должна соединять исполнительские, слуховые,

аналитические и художественные задачи. Учащийся должен понимать, где начинается

главная партия, какую роль играет связующая партия, чем отличается побочная партия,

почему разработка звучит более напряжённо и как реприза завершает музыкальное развитие.

Методическая работа должна строиться постепенно. Сначала ученик знакомится с

произведением в целом, затем разбирает его крупные разделы, после этого переходит к более

детальной работе над темами, фразировкой, артикуляцией, динамикой, техническими

трудностями и, наконец, объединяет все элементы в целостное исполнение.

1. Основные методические принципы и этапы работы над сонатной формой.

Первый принцип — принцип осознанности. Учащийся должен понимать, что он

исполняет, какую роль выполняет тот или иной раздел, почему меняется характер музыки,

как связаны между собой отдельные темы. Осознанное исполнение помогает избежать

механического воспроизведения нотного текста.

Второй принцип — принцип постепенности. Нельзя сразу требовать от ученика полного

художественного исполнения крупной формы. Сначала необходимо добиться точности

текста, затем осмысления фразировки, затем выразительности звука, после этого —

целостности формы. Постепенное усложнение задач позволяет избежать перегрузки и

формирует устойчивые исполнительские навыки.

Третий принцип — принцип связи анализа и исполнения. Анализ формы должен быть не

отвлечённым теоретическим занятием, а практической помощью исполнителю. Если ученик

определяет главную и побочную партии, он должен сразу понимать, как это влияет на звук,

темп, артикуляцию, динамику и характер исполнения.

Четвёртый принцип — принцип образного мышления. Сонатная форма воспринимается

учащимся значительно легче, если её разделы объясняются не только через термины, но и

через музыкальные образы. Главная партия может быть представлена как активное

утверждение основного характера, побочная — как новый образный план, разработка — как

развитие и столкновение музыкального материала, реприза — как возвращение и итог.

Пятый принцип — принцип индивидуального подхода. Уровень подготовки учащихся

старших классов ДШИ может значительно различаться. Один ученик быстрее понимает

форму, но испытывает технические трудности; другой свободно играет текст, но не умеет

выстраивать фразу; третий теряется в крупной форме и не чувствует целого. Поэтому

преподаватель должен выбирать методы работы с учётом возможностей конкретного

ученика.

Этапы работы над произведениями сонатной формы

Первый этап — общее знакомство с произведением.

На начальном этапе важно сформировать у ученика общее представление о

произведении. Преподаватель может исполнить произведение целиком или предложить

учащемуся прослушать качественную запись. После прослушивания проводится беседа о

композиторе, эпохе, стиле. Определение общего характера музыки, основных образных сфер.

Первичное знакомство со структурой произведения. Не следует сразу перегружать ученика

сложным анализом. Важно, чтобы он услышал произведение как единое художественное

целое. Преподаватель может задать вопросы: какое настроение создаёт музыка, какие

разделы звучат более активно, где появляется новый характер, где музыка становится

напряжённее, как заканчивается произведение. Для классических сонатин и сонат особенно

важно обратить внимание на ясность формы, соразмерность фраз, точность ритма, лёгкость

фактуры, прозрачность звучания.

Второй этап — анализ формы.

Определение границ экспозиции, разработки, репризы и коды, разбор главной,

связующей, побочной и заключительной партий. Анализ тонального плана, выявление

повторов, контрастов и элементов развития. Определение кульминационных зон.

Особое внимание уделяется экспозиции, так как именно здесь представлены основные

музыкальные образы. Ученик должен найти главную партию, связующую партию, побочную

партию и заключительную партию. Преподаватель объясняет, что каждая из них имеет свою

функцию. Главная партия представляет основной образ произведения и обычно звучит в

главной тональности. Связующая партия обеспечивает переход к новой тональности и

подготавливает появление побочной партии. Побочная партия вводит новый образ, часто

более мягкий, певучий или контрастный. Заключительная партия закрепляет новую

тональность и завершает экспозицию.

На этом этапе полезно предложить учащемуся самостоятельно подписать в нотах

сокращения: ГП, СП, ПП, ЗП, разработка, реприза, кода. Это простое действие

дисциплинирует мышление и формирует навык анализа нотного текста.

Третий этап — работа над музыкальным текстом.

Разбор нотного материала по разделам, работа над аппликатурой, штрихами,

артикуляцией. Уточнение ритма и метрической организации. Работа над фразировкой,

освоение технически сложных мест.

Четвёртый этап — работа над художественным образом.

Определение характера каждой темы, сопоставление главной и побочной партий. Поиск

выразительных средств: динамики, тембра, агогики. Работа над интонационной

выразительностью, формирование эмоционально-смыслового плана произведения.

Пятый этап — объединение формы.

Соединение разделов в единое целое. Работа над переходами между партиями,

сохранение единого темпа и пульса. Работа над кульминациями, выстраивание драматургии

произведения.

Шестой этап — подготовка к концертному исполнению.

Исполнение произведения целиком. Контроль устойчивости формы. Анализ исполнения

после проигрывания, исправление неточностей. Работа над сценической выдержкой и

формированием исполнительской уверенности.

Разумеется, деление на этапы условно: артикуляция, штрихи и фразировка не

существуют отдельно от образного строя, они лишь средства его раскрытия. Поэтому

педагог должен быть готов к гибким «возвратам» и корректировкам. Главное — не

формальное прохождение ступеней, а постепенное усложнение задач соразмерно динамике

развития конкретного ученика.

Остановимся подробнее на отработке всех структурных элементов сонатного allegro — от

главной партии до репризы и коды.

Главная партия

Главная партия требует особого внимания, так как она задаёт основной характер

произведения. В старших классах ДШИ ученик должен уметь не просто сыграть тему, а

показать её выразительное значение. Преподаватель обращает внимание на интонационное

строение темы, ритмический рисунок, артикуляцию, динамику и фразировку.

Если главная партия имеет энергичный характер, важно добиться собранного звука, точного

ритма и активного движения. Однако активность не должна превращаться в грубость. В

классическом стиле звук должен оставаться ясным, лёгким и контролируемым. Ученик

должен понимать разницу между уверенным и тяжёлым исполнением.

Работу над главной партией целесообразно начинать в медленном темпе, добиваясь точности

ритма и чистоты штрихов. Затем необходимо определить фразы, кульминационные точки,

места дыхания. Полезно попросить ученика пропеть мелодию или сыграть её отдельно одной

рукой, чтобы он услышал направление фразы.

Особое внимание уделяется начальному мотиву. Часто именно он становится основой

дальнейшего развития. Преподаватель может показать, где этот мотив появляется в других

разделах произведения. Так ученик начинает понимать связь между темами и общую логику

формы.

Связующая партия.

Связующая партия нередко вызывает у учащихся трудности, потому что воспринимается как

технический переход между темами. Задача преподавателя — показать её драматургическое

значение. Связующая партия не является случайным эпизодом: она создаёт движение,

подготавливает изменение тональности и приводит к побочной партии.

В работе над связующей партией важно определить направление развития. Ученик должен

чувствовать, куда движется музыка, где происходит усиление напряжения, где появляется

модуляция, где подготавливается новая тональность. Если связующая партия содержит

гаммообразные движения, секвенции или пассажи, они должны исполняться не механически,

а с ощущением направленности.

Техническая работа включает медленное проигрывание сложных мест, группировку

пассажей, контроль аппликатуры, ровность звучания, координацию рук. При этом

преподаватель постоянно связывает технические задачи с художественными: пассаж должен

не просто быть ровным, а вести музыку вперёд; секвенция должна не повторяться одинаково,

а развиваться; модуляция должна быть услышана как изменение музыкального пространства.

Побочная партия.

Побочная партия является важнейшим контрастом в экспозиции. Она помогает учащемуся

понять, что сонатная форма строится не только на повторении, но и на сопоставлении разных

образов. В классических произведениях побочная партия часто отличается более мягким,

лирическим или изящным характером.

Главная методическая задача при работе над побочной партией — добиться смены звуковой

окраски. Если главная партия исполнялась более активно и ритмично, то побочная должна

прозвучать иначе: мягче, певучее, легче или спокойнее. Ученик должен осознать, что смена

тональности связана со сменой образа.

Работа начинается с анализа мелодии. Преподаватель помогает определить фразы, опорные

звуки, кульминации, дыхание. Полезно использовать вокальный принцип: предложить

ученику пропеть мелодию, определить, где она «дышит», где стремится к вершине, где

успокаивается.

При исполнении побочной партии важно следить за качеством legato, мягкостью атаки звука,

гибкостью динамики. Аккомпанемент не должен заглушать мелодию. Ученик должен

научиться распределять звучность между руками, слышать верхний голос, контролировать

гармоническую опору.

Заключительная партия.

Заключительная партия завершает экспозицию и закрепляет новую тональность. Часто она

имеет более устойчивый, утверждающий характер. Учащиеся иногда воспринимают её как

второстепенный материал и играют недостаточно внимательно. Преподаватель должен

объяснить, что заключительная партия является итогом экспозиции.

Работа над этим разделом направлена на точность ритма, устойчивость темпа, ясность

фактуры и убедительность завершения. Если заключительная партия построена на

повторяющихся формулах, важно избежать однообразия. Повторы могут иметь

динамическое развитие, различную степень напряжения, направление к каденции.

Завершение экспозиции должно быть подготовлено логично. Ученик должен почувствовать,

что музыкальная мысль приходит к определённой точке, после которой возможен повтор

экспозиции или переход к разработке.

Разработка.

Разработка является наиболее сложным разделом для понимания. Здесь тематический

материал преобразуется, проходит через разные тональности, появляются секвенции,

дробление мотивов, усиление напряжения. Для учащегося важно понять, что разработка —

это не набор трудных мест, а процесс развития.

Преподаватель предлагает ученику найти в разработке знакомые интонации из экспозиции.

Это может быть начальный мотив главной партии, ритмическая формула, элемент побочной

темы или заключительной партии. Когда ученик узнаёт материал, он начинает воспринимать

разработку осмысленно.

Полезно разделить разработку на небольшие смысловые участки. В каждом из них

определяется используемый мотив, тональность, динамическое направление, техническая

задача. После этого участки объединяются в более крупную линию.

Исполнительская работа над разработкой включает контроль темпа, точность переходов,

ясность секвенций, динамическое нарастание, подготовку кульминации. Ученик должен

понимать, где находится высшая точка напряжения и как к ней прийти. Важно не играть

разработку одинаковым звуком: она требует гибкости, внутреннего движения и слухового

контроля.

Реприза.

Реприза возвращает материал экспозиции, но её нельзя исполнять как простое повторение.

После разработки возвращение главной партии приобретает новый смысл. Оно может

восприниматься как утверждение, разрешение напряжения, восстановление равновесия.

Преподаватель обращает внимание ученика на сходство и различие экспозиции и репризы.

Особенно важно показать изменения в связующей партии и тональном плане побочной

партии. Учащийся должен понять, что в репризе побочная партия обычно звучит в основной

тональности, что создаёт ощущение завершённости формы.

В работе над репризой необходимо сохранить свежесть исполнения. Часто ученик играет

репризу менее внимательно, так как материал кажется уже знакомым. Преподаватель должен

требовать такого же качества звука, точности и выразительности, как в экспозиции, но с

пониманием итоговой роли этого раздела.

Кода.

Кода завершает произведение и подводит итог всему развитию. Даже небольшая кода

требует осмысленного исполнения. Она может закреплять главную тональность, усиливать

заключительный характер, создавать торжественное или лёгкое завершение.

Основные задачи работы над кодой — сохранение внимания до последнего звука, точность

ритма, устойчивость темпа, убедительность финальной каденции. Учащиеся нередко

расслабляются в конце произведения, что приводит к ускорению, небрежности или потере

качества звука. Поэтому преподавателю важно воспитывать навык «доигрывания» формы до

конца.

2. Технические трудности при работе над сонатной формой в классе специального

фортепиано.

Техническая работа в любом произведении подчинена художественной задаче. В

старших классах ДШИ ученик уже должен понимать, что техника существует не сама по

себе, а служит выразительности исполнения.

К типичным техническим трудностям относятся ровность гаммообразных и

арпеджированных пассажей, точность штрихов, координация рук, исполнение аккордов,

смена позиций, скачки, украшения, выдерживание единого темпа, баланс между мелодией и

сопровождением.

Работу над трудными местами следует начинать с выявления причины затруднения. Если

ученик ошибается в пассажах, необходимо понять, связано ли это с неудобной

аппликатурой, слабым слуховым контролем, напряжением руки или недостаточным

пониманием группировки. Если нарушается ритм, полезно работать с метрономом,

проговаривать ритмический рисунок, играть в замедленном темпе. Эффективными приёмами

являются игра в медленном темпе, игра отдельными руками, ритмические варианты,

группировка по мотивам, остановки на опорных звуках, проработка переходов, игра с разной

динамикой и артикуляцией. Однако каждый технический приём должен завершаться

возвращением к музыкальному смыслу фразы.

Работа над фразировкой и дыханием

Фразировка является одним из главных средств раскрытия формы. Ученик должен понимать,

что музыкальная мысль развивается во времени, имеет начало, движение, кульминацию и

завершение. В сонатной форме особенно важно различать фразировку разных партий.

В главной партии фразы могут быть более чёткими, ритмически собранными, активными. В

побочной партии они часто требуют большей певучести и мягкости. В разработке

фразировка может быть более напряжённой, направленной, дробной. В репризе необходимо

сохранить ясность и итоговый характер.

Преподаватель может использовать сравнение с речью. Как в устной речи есть интонация,

паузы, ударения и смысловые акценты, так и в музыке каждая фраза должна иметь

направление. Полезно просить ученика пропевать фразы, дирижировать рукой направление

мелодии, отмечать кульминационные звуки.

Работа над динамикой и звуковой окраской

Динамика в сонатной форме должна помогать раскрытию образных контрастов и общего

развития. Нельзя ограничиваться только исполнением обозначений forte и piano. Учащийся

должен понимать, почему композитор меняет динамику и как это связано с формой.

Главная партия может требовать более определённого, собранного звучания. Побочная

партия — более мягкой и светлой окраски. Разработка — постепенного усиления

напряжения, контрастов, динамического роста. Реприза — устойчивого и завершённого

звучания.

Преподавателю важно воспитывать у ученика слуховой контроль. Учащийся должен уметь

слушать не только громкость, но и качество звука: лёгкий или тяжёлый, певучий или сухой,

прозрачный или плотный. Особенно важно следить за балансом мелодии и аккомпанемента.

Работа над артикуляцией

Артикуляция помогает выявить стиль произведения и характер тематического материала. В

классической сонатине или сонате особенно важны ясность, лёгкость, точность штрихов.

Нечёткая артикуляция разрушает форму, делает темы похожими друг на друга и лишает

исполнение выразительности.

Работая над артикуляцией, нужно объяснить ученику роль каждого штриха. Staccato не

должно быть резким и грубым, legato не должно быть вялым, non legato требует ясного

отделения звуков без тяжести. Важно добиваться соответствия штриха характеру раздела.

В главной партии артикуляция часто подчёркивает активность и ритмическую чёткость. В

побочной партии она может быть более связной и мягкой. В разработке артикуляционные

контрасты помогают показать развитие и напряжение.

Работа над темпом и метроритмом

Сохранение устойчивого темпа является одной из важных задач при исполнении сонатной

формы. Учащиеся часто ускоряют технически активные места, замедляют трудные эпизоды,

теряют пульс в переходах между разделами. Это нарушает целостность формы.

Работа над темпом должна начинаться в удобном медленном движении. Важно, чтобы

ученик играл не просто медленно, а ритмически организованно. Постепенное увеличение

темпа возможно только после достижения точности и свободы движений.

Метроном может быть полезным средством, но не должен заменять музыкальное ощущение

пульса. Преподаватель должен учить ученика чувствовать внутренний метр, сохранять

равномерность движения и одновременно допускать естественную музыкальную гибкость

фразы.

Работа над целостностью формы

После детальной проработки отдельных разделов необходимо перейти к объединению

произведения в целое. Это один из наиболее важных этапов. Ученик должен научиться

удерживать крупную форму, понимать соотношение разделов и распределять силы на

протяжении всего произведения.

На этом этапе полезно исполнять произведение крупными блоками: сначала экспозицию

целиком, затем разработку и репризу, затем всё произведение от начала до конца. После

исполнения преподаватель задаёт вопросы: удалось ли показать контраст тем, где была

кульминация, не потерялся ли темп, достаточно ли ясно прозвучала реприза, убедительно ли

завершилась кода.

Целостное исполнение требует не только технической готовности, но и внутреннего

плана. Ученик должен заранее представлять, как будет развиваться музыка, где нужно

сохранить энергию, где усилить напряжение, где изменить звуковую окраску.

В старших классах ДШИ особенно важно развивать самостоятельность ученика,

постепенно приучать его находить разделы формы, определять характер тем, замечать

изменения в репризе, анализировать технические трудности. Для этого можно давать

домашние задания аналитического характера: отметить в нотах границы разделов, подписать

тональности, сравнить главную и побочную партии, найти повторяющиеся мотивы,

определить кульминацию, составить краткий исполнительский план. Полезно предлагать

ученику устно объяснить, как он понимает произведение. Такая работа развивает

музыкальное мышление, память, внимание и способность к осознанной интерпретации.

Задача преподавателя — направить внимание учащегося на связь формы и содержания,

техники и выразительности, анализа и исполнения. Важно, чтобы объяснения преподавателя

были доступными, конкретными и связанными с нотным текстом. Слишком сложные

теоретические рассуждения могут затруднить восприятие. Гораздо эффективнее сразу

показывать на инструменте, как меняется характер звучания в зависимости от формы,

артикуляции, динамики и фразировки. Преподаватель сочетает словесное объяснение, показ

на инструменте, вопросы к ученику, самостоятельный анализ, слуховые задания и

практическую работу над текстом. Такое сочетание методов делает обучение более живым и

результативным.

3. Типичные ошибки в интерпретации сонатной формы и способы их преодоления.

При исполнении произведений сонатной формы учащиеся часто допускают ряд

характерных ошибок. Одна из наиболее распространённых — формальное исполнение без

понимания строения произведения. В этом случае ученик играет ноты правильно, но не

показывает различий между разделами.

Другая ошибка — одинаковый характер звучания главной и побочной партий. Если

ученик не меняет звук, артикуляцию и динамику, теряется образный контраст, а форма

становится невыразительной.

Также учащиеся могут недостаточно внимательно исполнять репризу, считая её простым

повторением экспозиции. В результате снижается выразительность второй половины

произведения. Преподавателю важно объяснять, что реприза является смысловым итогом

формы.

Ещё одна типичная проблема — неубедительное завершение произведения. Ученик

может расслабиться в коде, потерять темп или сыграть последние такты формально. Поэтому

работа над завершением должна быть такой же тщательной, как работа над началом.

Для преодоления перечисленных ошибок преподаватель может использовать разные

методические приёмы. Один из наиболее эффективных — сравнение партий. Ученик

исполняет главную и побочную партии подряд, после чего определяет, чем они отличаются

по характеру, динамике, артикуляции и звуку. Можно использовать приём контрастного

исполнения: сначала ученик играет два раздела одинаково, затем с подчёркнутым различием.

Сравнение помогает ему услышать, насколько важны звуковая окраска и характер.

Другой приём — исполнение с предварительным словесным заданием. Перед игрой

ученик формулирует, какую задачу он ставит: показать энергичный характер главной

партии, мягкость побочной, напряжение разработки, устойчивость репризы. Это помогает

сделать исполнение более осознанным.

Часто ученику сложно охватить сонатную форму целиком, случаются сбои, ученик

забывает текст. В этом случае полезен приём «карты формы»: ученик записывает схему

произведения с указанием разделов, тональностей, характеров и кульминаций. Такая карта

помогает удерживать крупную форму в памяти. Также эффективна работа над переходами.

Целостность формы нарушается именно на границах разделов, поэтому нужно отдельно

прорабатывать последние такты одного раздела и первые такты следующего, добиваясь

логичного соединения.

Одна из самых распространённых частых ошибок в интерпретации сонатной формы у

учащихся, это неустойчивость темпа: ускорение в пассажах и при нарастании динамики,

замедление перед трудными местами или в лирических партиях, потеря пульса в разработке.

Это нарушает логику развития и мешает целостному восприятию произведения.

Остановимся на решении этой проблемы более подробно.

Для работы над метро-ритмическим стержнем используем метроном и счёт вслух.

Начинать нужно не с конечного темпа, а с медленного (например: четверть = 60). Ученик

играет часть или всю Сонату под метроном, без динамики и слушает долевую сетку: сильные

доли такта. Постепенно поднимаем темп на 2-3 деления, но каждый день возвращаемся к

исходному медленному — это закрепляет ощущение «опоры». Полезно поиграть под

метроном мелкими долями (восьмая = 120), но сохраняя крупную пульсацию. Также Сонату

нужно играть со счётом вслух, с акцентом на метрические доли во время игры (например:«

РАЗ-и-ДВА-и....»). Это сбивает привычку «плыть» за пальцами.

Часто темп неустойчив при смене партий и на стыках разделов. Чтобы избежать этой

ошибки можно играть обе темы в одном пульсе, но с разной артикуляцией. Берём

ритмическую формулу (например восьмые) и простукиваем её как остинато на протяжении

всей экспозиции, даже во время пауз. Главная «опасность» в разработке — ускорение из- за

секвенций и нарастания динамики. Полезно поучить разработку с остановками, фиксируя

темп метрономом во время остановки. Затем соединять фрагменты, сохраняя интервалы

между опорными точками строго равными. В репризе часто темп падает, потому что ученик

«расслабляется» после кульминации. Чтобы избежать этого, нужно начинать репризу с той

же метро-ритмической доли, что и экспозицию, используя внутренний счёт перед

вступлением ( 2-4 такта простучать ногой). В стремлении к единству темпа очень важно

различать некоторые колебания: rubato, ферматы. Но при этом помнить правило: любое

отклонение от темпа должно быть компенсировано. Нужно учить ученика планировать

агогику заранее, записывая в нотах: «чуть шире» или «вернуться в темп», можно

использовать при этом определённые обозначения.

Часто неустойчивость темпа идёт от зажатого дыхания. В этом случае нужно научить

ученика делать вдох перед каждым крупным разделом и выдыхать на сильной доле — это

убирает суету. Еще один приём — перед игрой пропеть или простучать всю форму в одном

темпе, представляя, как дирижер задаёт единую пульсацию.

Очень полезно после отработки Сонаты данными приёмами, записать себя на диктофон и

проанализировать, где реальный темп отклонился от запланированного.

4. Примеры упражнений, которые можно использовать при работе над сонатным

allegro в старших классах ДШИ.

1. Упражнение «Найди разделы формы»

Учащемуся предлагается открыть нотный текст и вместе с преподавателем определить

основные разделы произведения: экспозицию, разработку, репризу, коду. Затем ученик

отмечает карандашом границы разделов в нотах.

Цель упражнения — научить учащегося видеть произведение не как непрерывный поток нот,

а как крупную музыкальную форму с определённой логикой построения.

После этого можно попросить ученика кратко объяснить, где начинается главная партия, где

появляется побочная, чем отличается разработка и как возвращается материал в репризе.

2. Упражнение «Карта сонатной формы»

Ученик составляет простую схему произведения. Например:

Экспозиция: главная партия — связующая партия — побочная партия — заключительная

партия.

Разработка: развитие мотивов, смена тональностей, нарастание напряжения.

Реприза: возвращение главной партии, побочная партия в основной тональности,

завершение.

Кода: итоговое закрепление основной тональности.

Цель упражнения — сформировать у ученика целостное представление о произведении.

Такая «карта» помогает лучше запомнить произведение и осознаннее исполнять музыку.

3. Упражнение «Сравни главную и побочную партии»

Учащийся играет сначала главную партию, затем побочную. После исполнения

преподаватель задаёт вопросы: чем отличаются эти темы по характеру, динамике,

артикуляции, темпу, фактуре, регистру, настроению?

Затем ученик исполняет обе партии ещё раз, стараясь ярче показать их различие. Главная

партия может звучать более активно, решительно, ритмично; побочная — мягче, певучее,

спокойнее или изящнее.

Цель упражнения — развить понимание образного контраста, который является одной из

основ сонатной формы.

4. Упражнение «Один мотив — разные образы»

Преподаватель выбирает небольшой мотив из главной партии. Ученик сначала играет его в

первоначальном виде, затем ищет похожие мотивы в разработке или репризе.

После этого можно предложить исполнить один и тот же мотив по-разному: уверенно, мягко,

тревожно, легко, торжественно, вопросительно.

Цель упражнения — показать, что в сонатной форме музыкальный материал не просто

повторяется, а развивается и изменяется.

5. Упражнение «Пропой тему»

Учащийся пропевает главную или побочную тему без инструмента, затем играет её на

инструменте. Особое внимание уделяется дыханию, направлению фразы, кульминации и

окончанию.

Это упражнение особенно полезно при работе над побочной партией, где часто требуется

певучесть и мягкость звучания.

Цель упражнения — развить слуховое представление, фразировку и осмысленное

интонирование.

6. Упражнение «Фраза с дыханием»

Ученик отмечает в нотах места музыкального дыхания. Затем исполняет фразу, делая лёгкое

смысловое разделение между построениями, но не разрушая общего движения.

Преподаватель может предложить сравнить два варианта: исполнение без дыхания и

исполнение с осознанной фразировкой. Обычно после сравнения ученик лучше понимает,

насколько важно строить музыкальную речь.

Цель упражнения — научить ученика воспринимать музыку как живую интонационную

речь.

7. Упражнение «Динамическая лестница»

Для раздела разработки или связующей партии выбирается фрагмент с нарастанием

напряжения. Ученик играет его несколько раз, постепенно выстраивая динамику: piano —

mezzo piano — mezzo forte — forte.

Важно, чтобы усиление происходило не резко, а постепенно и логично. Можно отметить в

нотах точки начала и вершины crescendo.

Цель упражнения — научить ученика управлять динамическим развитием и показывать

движение.

8. Упражнение «Переход между разделами»

Часто трудности возникают не внутри тем, а на границах разделов. Например, при переходе

от главной партии к связующей, от связующей к побочной, от разработки к репризе.

Ученик играет последние два–четыре такта одного раздела и первые два–четыре такта

следующего. Задача — сделать переход логичным по темпу, динамике и характеру.

Цель упражнения — добиться целостности формы и избежать случайных остановок между

разделами.

9. Упражнение «Разработка как развитие»

Ученик находит в разработке знакомые элементы из экспозиции. Это может быть начальный

мотив, ритмическая формула, интонация или аккомпанементная фигура.

Затем он играет сначала исходный материал из экспозиции, а затем его изменённый вариант

в разработке. Преподаватель помогает определить, что изменилось: тональность, регистр,

динамика, фактура, характер.

Цель упражнения — научить понимать разработку как процесс преобразования

музыкального материала.

10. Упражнение «Реприза — не простое повторение»

Ученик исполняет фрагмент экспозиции, затем соответствующий фрагмент репризы. После

этого сравнивает их: что совпадает, что изменилось, как изменилась тональность, характер,

функция раздела.

Преподаватель объясняет, что реприза звучит после разработки и воспринимается как

возвращение и итог. Поэтому её нельзя играть механически.

Цель упражнения — сформировать осознанное отношение к повторяющемуся материалу.

11. Упражнение «Баланс мелодии и сопровождения»

Ученик играет побочную партию, выделяя мелодию и облегчая сопровождение. Сначала

можно сыграть только мелодическую линию, затем только аккомпанемент, затем соединить

обе партии.

Особенно важно следить, чтобы сопровождение не заглушало ведущий голос.

Цель упражнения — развить слуховой контроль и умение распределять звучность между

голосами.

12. Упражнение «Ритмическая устойчивость»

Для технически сложного фрагмента выбирается небольшой отрывок. Ученик играет его в

медленном темпе под метроном, затем без метронома, сохраняя внутренний пульс.

Можно использовать хлопки, проговаривание ритма, игру на одной ноте, ритмические

варианты.

Цель упражнения — укрепить метроритмическую стабильность, особенно в связующих

партиях и разработке.

13. Упражнение «Технический фрагмент как музыкальная фраза»

Если в произведении есть гаммообразный пассаж, арпеджио или секвенция, ученик сначала

играет его медленно и ровно. Затем определяет, куда направлено движение: к какому звуку,

аккорду или каденции.

После этого пассаж исполняется не механически, а с музыкальным направлением: с лёгким

crescendo, diminuendo или фразировочным акцентом.

Цель упражнения — соединить техническую работу с художественной задачей.

14. Упражнение «Исполнительский план»

Перед исполнением произведения ученик устно формулирует план: главная партия —

характер такой-то; побочная — звучит мягче; разработка — напряжённая; реприза —

возвращение основного образа; кода — завершение.

Затем он играет произведение или крупный раздел, стараясь выполнить этот план.

Цель упражнения — развить осознанность исполнения и умение заранее представлять

художественный результат.

15. Упражнение «Исполнение крупными блоками»

Произведение исполняется не с начала до конца, а по крупным разделам: отдельно

экспозиция, отдельно разработка, отдельно реприза и кода. Затем соединяются два раздела

подряд, например разработка и реприза. После этого ученик исполняет произведение

целиком.

Цель упражнения — помочь учащемуся удерживать крупную форму и не терять

музыкальную логику.

16. Упражнение «Контрастное исполнение»

Ученик намеренно исполняет главную и побочную партии сначала одинаковым звуком.

Затем исполняет их с ярким контрастом характера. После сравнения обсуждается, какой

вариант лучше раскрывает форму.

Цель упражнения — на слух показать значение контраста в сонатной форме.

17. Упражнение «Кульминация разработки»

В разработке определяется главная кульминационная точка. Ученик отмечает её в нотах,

затем определяет, откуда начинается движение к ней.

После этого он исполняет фрагмент так, чтобы напряжение постепенно нарастало и

приходило к кульминации естественно.

Цель упражнения — научить строить драматургию крупного раздела.

18. Упражнение «Закончить мысль»

Учащийся играет заключительную партию или коду, обращая внимание на убедительность

завершения. Преподаватель просит не «бросать» последние такты, а довести музыкальную

мысль до конца.

Можно отдельно проработать последние четыре–восемь тактов, добиваясь устойчивого

темпа, ясной каденции и качественного последнего звука.

Цель упражнения — воспитать навык полноценного завершения формы.

19. Упражнение «Слушательский анализ»

Ученик слушает запись изучаемого произведения и отмечает по нотам, где начинаются

основные разделы. Затем он сравнивает своё понимание формы с исполнением

профессионального музыканта.

Важно не копировать запись полностью, а научиться слышать структуру и художественные

различия между разделами.

Цель упражнения — развить слуховой анализ и исполнительское мышление.

20. Упражнение «Сам себе преподаватель»

Ученик записывает своё исполнение на диктофон или видео. Затем прослушивает запись и

отвечает на вопросы: слышен ли контраст между главной и побочной партиями, понятна ли

разработка, не теряется ли темп, убедительно ли звучит реприза, завершена ли кода?

Цель упражнения — развить самостоятельность, самоконтроль и критическое слуховое

восприятие.

Эти упражнения можно использовать как на уроке, так и в домашней работе. Они помогают

ученику не только технически выучить произведение сонатной формы, но и понять его

строение, образное содержание и исполнительскую логику.

В результате систематической работы над сонатной формой учащийся должен:

понимать строение сонатной формы;

уметь определять основные разделы произведения;

осознавать различие между главной и побочной партиями;

понимать роль разработки и репризы;

выстраивать исполнительский план произведения;

сохранять единство крупной формы;

исполнять произведение осмысленно, выразительно и стилистически грамотно;

проявлять самостоятельность в анализе и интерпретации музыкального текста.

IV. Заключение

Работа над сонатной формой в старших классах ДШИ должна строиться на единстве

теоретического анализа, технической работы и художественного осмысления. Теоретическое

понимание формы не должно оставаться отвлечённым знанием. Оно должно помогать

учащемуся лучше слышать музыку, точнее передавать её содержание и осмысленнее строить

исполнение.

Наиболее эффективной является поэтапная работа: от общего знакомства с

произведением к анализу формы, от разбора текста к художественному осмыслению, от

работы над отдельными разделами к целостному исполнению. Такой подход формирует у

учащегося не только исполнительские навыки, но и самостоятельность музыкального

мышления, умение выстроить динамический и образный план произведения.

Особое значение имеет умение ученика видеть в сонатной форме не схему, а живой

процесс развития музыкальных образов. Главная и побочная партии, разработка, реприза и

кода должны восприниматься как части единой драматургии.

Изучение сонатной формы способствует развитию профессионально важных качеств

юного музыканта: слухового внимания, логического мышления, умения видеть структуру и

наполнять ее содержанием. А также, развитию памяти, чувства стиля, технической

организованности, артистической уверенности и художественной выразительности.

V. Примерный репертуарный список произведений сонатной формы для старших

классов ДШИ:

5 класс

Ф. Кулау — Сонатина соль мажор, op. 55 № 2

Подвижная и яркая, требует аккуратной пальцевой техники.

Ф. Кулау — Сонатина до мажор, ор. 55 № 3

Яркая, виртуозная, с гаммообразными пассажами.

Д. Чимароза — Соната си бемоль мажор

Д. Чимароза — Соната до минор

М. Клементи — Сонатина до мажор, op. 36 № 3

Не очень сложная, но развитая по форме и технике.

М. Клементи — Сонатина фа мажор, op. 36 № 4

Хорошо подходит для ученика с подвижными пальцами и хорошим чувством формы.

М. Клементи — Сонатина соль мажор, op. 36 № 5

Полезна для развития беглости, ровности и лёгкого классического звучания.

М. Клементи — Сонатина си бемоль мажор, ор. 38 № 2

Более развернутая, подходит и для учеников 6 класса.

М. Клементи — Сонатина ре мажор, ор. 36 № 6

Виртуозная, яркая,для ученика с хорошей беглостью.

Й. Гайдн, Соната до мажор Hob XVI: 1 (партита)

Й. Гайдн, Соната соль мажор Hob XVI:11 (дивертисмент)

В. А. Моцарт — Соната до мажор K. 545, I часть

Классический репертуарный вариант, но требует аккуратности, прозрачности и хорошего

контроля звука.

Л. Бетховен, Соната № 20, I часть

Для более продвинутых учеников с хорошей беглостью.

6 класс

Ф. Кулау — Сонатина до мажор, op. 20 № 1

Более серьёзный материал, чем op. 55. Подходит для уверенных учеников 6 класса, но можно

дать сильному ученику 5 класса.

Ф. Кулау — Сонатина соль мажор, op. 20 № 2

Требует большей технической собранности, хорошо развивает классическую манеру

исполнения.

Д. Скарлатти — Сонаты под ред. А. Гольденвейзера (наиболее лёгкие)

Й. Гайдн — Соната соль мажор Hob. XVI:8 (дивертисмент)

Небольшая ранняя соната, доступная для подготовленного ученика.

Й. Гайдн — Соната до мажор Hob. XVI:7 (дивертисмент)

Можно использовать отдельные части, особенно при хорошем уровне чтения и слухового

контроля.

Й. Гайдн — Соната соль мажор Hob. XVI: 27, I часть

Й. Гайдн — Соната фа мажор Hob. XVI: 23, I часть

В. А. Моцарт — Соната до мажор K. 545, I часть

Классический репертуарный вариант, но требует аккуратности, прозрачности и хорошего

контроля звука.

В.А. Моцарт — Соната си бемоль мажор № 18 К.570, I часть

Подходит для продвинутого ученика 7- 8 класса, особенно при хорошем звуковом контроле.

Л. Бетховен, Соната № 20, I часть

Хачатурян — Сонатина для фортепиано

Хороший вариант для сильного ученика 6 класса. Произведение яркое, ритмичное, с

характерной национальной окраской и энергичной моторикой. Требует точного ритма,

крепкого туше и умения держать форму.

7 класс

М. Клементи — Сонатина ре мажор, op. 36 № 6

Наиболее сложная из сонатин op. 36. Хороший переход к более крупным классическим

сонатам.

М. Клементи — Соната си минор, ор. 40 № 2

М. Клементи — Соната фа диез минор, ор. 26 № 2

Ф. Кулау — Сонатина фа мажор, op. 20 № 3

Яркая, концертная по характеру, требует уверенной техники.

Ф. Кулау — Сонатина ля мажор, op. 59 № 1

Подходит для развития лёгкости, точности и формы.

Ф. Кулау — Сонатина до мажор, op. 88 № 1

Хороший учебный материал для более продвинутого ученика.

Й. Гайдн — Соната ре мажор Hob. XVI:4 (дивертисмент)

Доступная ранняя соната, можно брать отдельные части.

Й. Гайдн — Соната соль мажор Hob. XVI:6 (партита)

Подходит для работы над классической артикуляцией и лёгкой фактурой.

Й. Гайдн — Соната ми минор Hob. XVI:34, I часть

Более серьёзное произведение, подходит сильным ученикам 7–8 класса.

Й. Гайдн — Соната соль минор, Hob. XVI:44, I часть

Й. Гайдн — Соната до диез минор, Hob. XVI: 36, I часть

Й. Гайдн — Соната до мажор Hob. XVI :35, I часть

Й. Гайдн — Соната си минор Hob. XVI :32, I часть

В. А. Моцарт — Соната фа мажор K. 280, I часть

Подходит для хорошо подготовленного ученика, требует ясного стиля и точной

артикуляции.

В.А. Моцарт — Соната си бемоль мажор № 18 К.570, I часть

Подходит для продвинутого ученика 7- 8 класса, особенно при хорошем звуковом контроле.

В.А. Моцарт — Соната до мажор № 7 К. 309

В.А. Моцарт — Соната до мажор № 10 К. 330

Л. Бетховен — Соната соль мажор № 20, I часть

Одна из наиболее доступных сонат Бетховена. Хороший выбор для старших классов ДМШ.

Хачатурян — Сонатина до мажор

Произведение яркое, ритмичное, с характерной национальной окраской и энергичной

моторикой. Требует точного ритма, крепкого туше и умения держать форму.

8 класс

Й. Гайдн — Соната ми минор Hob. XVI:34, I часть

Хороший вариант для выпускного или академического выступления. Требует

выразительности, ясной драматургии и хорошей техники.

Й. Гайдн — Соната ре мажор Hob. XVI:37, I часть

Подходит для сильных учащихся. Яркая, классически стройная, технически подвижная.

Й. Гайдн — Соната до мажор Hob. XVI:35, I часть

Популярная и удобная для экзаменационного репертуара, но требует лёгкости и точности.

В. А. Моцарт — Соната фа мажор K. 332, I часть

Для сильного ученика. Произведение требует музыкальности, гибкости, хорошей техники и

чувства формы.

В.А. Моцарт — Соната ре мажор № 9 К. 311, I часть

В. А. Моцарт — Соната си-бемоль мажор №18 K. 570, I часть

Подходит для продвинутого ученика 7- 8 класса, особенно при хорошем звуковом контроле.

Л. Бетховен — Соната соль мажор № 20, I или II часть

Доступная бетховенская соната, часто используется в старших классах.

Л. Бетховен — Соната соль минор № 19 , I часть

Более серьёзная по характеру, чем № 20. Подходит для ученика с хорошим чувством формы

и выразительной фразировкой.

Л. Бетховен — Соната фа минор № 1, I часть

Л. Бетховен — Соната до минор № 5, I часть

Л. Бетховен — Соната до минор № 8, I часть

Л. Бетховен, Соната Ми мажор № 9, I часть

Сонаты для очень сильных учеников 8 класса предпрофессионального уровня, можно брать

как сложный экзаменационный вариант или для конкурсной программы.

Д. Скарлатти — Сонаты K. 32, K. 64, K. 141, K. 208, K. 380

Формально это одночастные клавирные сонаты, не всегда в классической сонатной форме,

но они часто используются в старших классах как сонатный репертуар.

Представленный список произведений сонатной формы примерный, в каждом классе есть

сонаты различной степени трудности. Выбор должен соответствовать уровню и

возможностям ученика.

VI. Список используемой литературы.

1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. - Спб.: Планета музыки, 2021.

2. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию.- Л.: Советский композитор, 1979.

3. Гайдн Й. Сонаты для фортепиано. Редакция и комментарии. — М.: Музыка, 1980.

4. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.:

Классика XXI, 2002.

5. Задерацкий В.В. Музыкальная форма, вып. 2. - М.: Музыка, 2008.

6. Коган Г. М. Работа пианиста. - М.: Классика XXI, 2004.

7. Кюрегян Т. Форма в музыке XVII–XX веков. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.

8. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. — М.: Музыка, 1979.

9. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1982 (4 издание).

10. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. -

М.: Музыка, 1980.

11. Пылаев М. Е. Анализ музыкальных произведений. - Пермь: Пермский ГГПУ, 2014.

12. Розен Ч. Классический стиль: Гайдн, Моцарт, Бетховен. — М.: Прогресс-Традиция,

2006.

13. Способин И. Музыкальная форма. — М.: Музыка, 1984.

14. Тюлин Ю. Н. Учение о музыкальной форме. - М.: Музыка, 1974.

15. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство.- М.: Музыка, 1969.

16. Холопова В. Формы музыкальных произведений. — СПб.: Лань, 2001.

17. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1984.