Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад № 51

р.п. Лесогорск

Утверждено:

Заведующий МДОБУ д/с № 51

____________М.А. Попова

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

Тема: «Технология игрового моделирования как средство коррекции и развития звуковой

стороны речи у детей старшего дошкольного возраста»

Разработчик: Учитель-логопед

Малинина Светлана Николаевна

Место реализации:

МДОБУ детский сад № 51 р.п. Лесогорск

2025 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

• 1.1. Пояснительная записка ......................................................................................................3

• 1.2. Обоснование необходимости разработки и внедрения программы ..............................4

• 1.3. Цель и задачи реализации программы .............................................................................5

• 1.4. Принципы и подходы к формированию программы ......................................................6

• 1.5. Планируемые результаты освоения программы .............................................................7

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

• 2.1. Концептуальные основы метода игрового моделирования ...........................................9

• 2.2. Содержание коррекционной работы по функциональным модулям: …….................10

• 2.2.1. Модуль I. «Лаборатория артикуляции» (подготовительный этап) ………………..10

• 2.2.2. Модуль II. «Профессиональная логистика» (этап автоматизации) ………………..10

• 2.2.3. Модуль III. «Социальный центр: Идем в кино» (этап дифференциации) ………...11

•

2.3. Персонификация звуков как инструмент создания визуально-акустической

опоры ...................................................................................................................................

........11

• 2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами и родителями .................................12

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

•

3.1. Материально-техническое обеспечение программы и организация предметно-

пространственной развивающей среды .......................................................................14

• 3.2. Тематическое планирование и этапы реализации технологии ....................................15

• 3.3. Методическое сопровождение программы ....................................................................17

4. МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ

• 4.1. Критерии и показатели оценки качества речевого развития .......................................19

• 4.2. Инструментарий контроля и фиксации результатов ....................................................20

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………...23

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящая коррекционно-развивающая программа разработана для учителей-

логопедов дошкольных образовательных организаций и направлена на преодоление

стойких нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет)

с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и общим недоразвитием речи (ОНР).

Концептуальная идея программы базируется на интеграции классических логопедических

методов

коррекции

с

инновационной

технологией функционального

игрового

моделирования. В отличие от традиционных дидактических игр, используемых в

логопедии фрагментарно, данная программа предлагает системное погружение ребенка в

моделируемую среду (социальную, производственную или исследовательскую), где

правильное звукопроизношение выступает не как самоцель, а как единственно верный

инструмент достижения практического результата.

Актуальность разработки и внедрения программы

Актуальность

программы

обусловлена

рядом

факторов,

определяющих

современное состояние системы дошкольного образования:

1. Изменение контингента воспитанников: В последние годы наблюдается рост

числа детей со сложными, сочетанными речевыми дефектами (элементы дизартрии на

фоне

ОНР).

Такие

нарушения

требуют

длительных

этапов

автоматизации

и

дифференциации звуков, которые в традиционной форме часто ведут к снижению учебной

мотивации и возникновению «речевого негативизма».

2. Запрос на деятельностный подход: Согласно ФГОС ДО, образовательный

процесс должен строиться на основе ведущей деятельности дошкольника — игры. Однако

на этапе автоматизации звука игра часто подменяется механическим тренингом. Метод

функционального

моделирования

позволяет

реализовать

системно-деятельностный

подход, превращая ребенка из пассивного исполнителя инструкций логопеда в активный

субъект моделируемой деятельности.

3. Особенности развития «цифрового поколения»: Современные дети (поколение

Альфа) характеризуются преобладанием визуального мышления и потребностью в

динамичных, интерактивных формах взаимодействия. Игровое моделирование (создание

«Кинотеатра», «Склада», «Лаборатории») удовлетворяет эту потребность, обеспечивая

высокую эмоциональную вовлеченность и непроизвольное запоминание сложных

артикуляционных укладов.

Теоретическое обоснование программы

Программа опирается на фундаментальные принципы отечественной педагогики и

психологии:

• Теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев): обучение эффективно

только тогда, когда оно включено в значимую для ребенка деятельность.

•

Концепция игровой деятельности (Д.Б. Эльконин): игра является зоной

ближайшего развития ребенка.

3

• Метод моделирования в логопедии (В.М. Акименко): использование моделей и

символов облегчает процесс фонематического анализа и синтеза через материализацию

абстрактных звуковых единиц.

Научная новизна и практическая значимость

Новизна программы заключается в авторском подходе к дифференциации звуков

через персонифицированное

моделирование.

Введение

стабильных

игровых

пар

персонажей-антагонистов (Сима [С] — Шура [Ш], Лада [Л] — Рома [Р]) создает для

ребенка прочную визуально-акустическую опору.

Практическая значимость состоит в разработке конкретных «функциональных

модулей» (игровых сценариев), которые могут быть интегрированы в работу логопункта

или группы для детей с ТНР, значительно сокращая сроки коррекционного процесса и

обеспечивая устойчивость полученных навыков в спонтанной речи.

1.2. ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ

ПРОГРАММЫ

Необходимость разработки и внедрения данной программы обусловлена рядом

объективных факторов, выявленных в ходе многолетнего анализа логопедической

практики и современных тенденций развития дошкольников:

1.

Рост сложности речевых патологий.

Статистические

данные

мониторинга

речевого

развития

воспитанников

показывают устойчивую тенденцию к увеличению количества детей с сочетанными

нарушениями (ОНР, ФФН, элементы дизартрии). Традиционные методики автоматизации

и дифференциации звуков, основанные на механическом многократном повторении

речевого материала, часто оказываются недостаточно эффективными, так как не

обеспечивают прочного закрепления навыка в спонтанной речи.

2. Психологические особенности современных дошкольников.

Дети «цифрового поколения» (поколение Альфа) характеризуются преобладанием

визуального восприятия и потребностью в быстрой смене деятельности. Классический

фронтальный или индивидуальный тренинг быстро вызывает утомление и потерю

интереса. Внедрение метода функционального моделирования позволяет преодолеть

«речевой негативизм», переводя логопедическое воздействие из плоскости учебного

упражнения в плоскость осмысленного игрового действия, имеющего практический

результат.

3. Проблема стойкого смешения фонем (дифференциации).

Наиболее сложным этапом коррекции является различение оппозиционных звуков

([Р]-[Л], [С]-[Ш] и др.). Зачастую ребенок, умея произносить звуки изолированно,

продолжает смешивать их в потоке речи. Необходимость создания персонифицированных

игровых моделей (таких как «Сима и Шура», «Лада и Рома») продиктована потребностью

предоставить ребенку устойчивую психологическую и визуальную опору для быстрого

фонематического выбора.

4. Требования ФГОС ДО к деятельностному подходу.

Согласно федеральным государственным стандартам, ведущей деятельностью

дошкольника является игра. Данная программа реализует системно-деятельностный

подход, где коррекция звукопроизношения интегрирована в моделирование реальных

4

социальных ситуаций (поход в кино, работа на складе, почте). Это обеспечивает

естественный переход от специально созданных условий к полноценной коммуникации.

5. Профилактика нарушений письма и чтения.

Несформированность процессов дифференциации звуков в дошкольном возрасте

неизбежно ведет к возникновению акустической дисграфии и дислексии в школе.

Внедрение

программы

в

старшем

дошкольном

возрасте

является

необходимым

превентивным шагом, гарантирующим успешную адаптацию ребенка к школьному

обучению и предупреждение академической неуспеваемости.

1.3. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель программы:

Формирование

системы

нормативного

звукопроизношения

и

полноценных

фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста посредством

внедрения инновационной технологии функционального игрового моделирования.

Для достижения поставленной цели решается комплекс задач, распределенных по

трем основным направлениям:

1. Коррекционно-логопедические задачи:

• Артикуляционная

подготовка: Сформировать

правильные

и

устойчивые

артикуляционные уклады дефектных звуков, подготовить речевой аппарат к правильному

звукопроизношению.

• Автоматизация звуков: Обеспечить последовательный переход поставленных

звуков из изолированного состояния в слоги, слова, фразы и связную речь в условиях

моделируемых ситуаций.

• Дифференциация

фонем: Сформировать

устойчивый

навык

различения

оппозиционных звуков (свистящих-шипящих, сонорных, звонких-глухих), исключая их

смешение в самостоятельной речи.

• Фонематическое

развитие: Развивать

фонематический

слух

и

восприятие,

формировать навыки сложного звукового анализа и синтеза состава слова.

2. Коррекционно-развивающие задачи:

• Когнитивное

развитие: Совершенствовать

высшие

психические

функции

(произвольное внимание, зрительную и слуховую память, логическое мышление) через

решение игровых задач внутри модели.

• Моторное развитие: Развивать мелкую и общую моторику, зрительно-моторную

координацию в процессе манипуляций с игровыми объектами (карточки-билеты, попкорн,

атрибуты персонажей).

• Профилактическая работа: Предупреждать возникновение нарушений письма и

чтения (дисграфии и дислексии) на этапе предшкольной подготовки.

3. Коррекционно-воспитательные задачи:

• Мотивационная готовность: Повышать интерес к логопедическим занятиям,

минимизировать

«речевой

негативизм»

за

счет

использования

эмоционально-

привлекательных игровых сценариев.

5

• Формирование самоконтроля: Воспитывать навык осознанного наблюдения за

собственной речью и речью окружающих, развивать способность самостоятельно

замечать и исправлять ошибки.

• Коммуникативная культура: Развивать навыки инициативного общения, умение

действовать согласованно в рамках заданных игровых правил и социальных ролей

(администратор, зритель, помощник).

1.4. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Формирование и реализация данной коррекционно-развивающей программы

базируются на следующих ключевых принципах и подходах, обеспечивающих ее

эффективность, целостность и соответствие современным требованиям дошкольного

образования:

1. Принцип системно-деятельностного подхода (ФГОС ДО):

• Суть: Программа строится на активном участии ребенка в коррекционном

процессе. Логопедические задачи не навязываются, а интегрируются в деятельность,

значимую для ребенка. Ребенок не просто пассивно повторяет, а действует (сортирует,

выбирает, распределяет), что позволяет сформировать прочные речевые навыки через

опыт.

• Реализация: Каждое занятие представляет собой звено в цепи смоделированных

игровых ситуаций, где речевое действие является инструментом для достижения игровой

цели (например, чтобы мультфильм начался, нужно правильно распределить попкорн).

2. Принцип комплексности и интеграции:

• Суть: Коррекционная работа затрагивает все компоненты речевой системы

(фонетику, фонематику, лексику, грамматику), а также общее психическое развитие

ребенка (внимание, память, мышление, моторику).

• Реализация: Задачи

по

дифференциации

звуков

решаются

параллельно

с

развитием слухового и зрительного внимания, мелкой моторики (при манипуляциях с

игровым реквизитом), пространственных представлений (ориентация в игровой модели).

3. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода:

• Суть: Программа учитывает индивидуальные типологические особенности, темп

и динамику развития каждого ребенка.

• Реализация: Игровые

модели

позволяют

варьировать

сложность

речевого

материала и темп выполнения заданий. Возможность выбора роли в игре и степень

самостоятельности определяются уровнем речевого развития и индивидуальными

психологическими особенностями ребенка.

4. Принцип развивающего обучения (Л.С. Выготский):

• Суть: Обучение ориентировано на «зону ближайшего развития» ребенка,

стимулируя его к освоению того, что он пока не умеет делать самостоятельно, но может

выполнить с помощью взрослого.

6

• Реализация: Игровое моделирование создает оптимальные условия для такого

развития. Ребенок тянется к выполнению более сложных игровых задач, и в процессе

этого осваивает новые речевые навыки.

5. Принцип наглядности и материализации:

• Суть: Коррекционный процесс максимально опирается на все анализаторы

(зрительный,

слуховой,

кинестетический).

Абстрактные

понятия

(звук,

слог)

материализуются через игровые предметы, символы и действия.

• Реализация: Персонификация звуков (Сима, Шура), использование макетов

(кинотеатр, склад), предметных карточек и возможность физического действия с ними

(переместить, отсортировать) делают фонематический анализ более доступным и

понятным.

6. Принцип доступности и постепенности:

• Суть: От простого к сложному, от легкого к трудному. Коррекционная работа

строится с учетом возрастных и речевых возможностей ребенка.

• Реализация: Модули

программы

последовательно

усложняются:

от

артикуляционной подготовки к автоматизации и затем к дифференциации звуков в

связной речи. Внутри каждого модуля также соблюдается градация сложности речевого

материала.

7. Принцип эмоциональной привлекательности и мотивации:

• Суть: Создание положительного эмоционального фона для стимулирования

интереса ребенка к логопедическим занятиям.

• Реализация: Использование ярких игровых сюжетов, персонажей, ситуации

успеха, где правильная речь является условием достижения желаемого результата

(например, «запуска» мультфильма), способствует формированию устойчивой внутренней

мотивации.

1.5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров,

которые описывают социально-нормативные возрастные характеристики возможных

достижений ребенка на этапе завершения коррекционного курса.

1. Речевой компонент (Звукопроизношение и фонематика):

•

Нормализация звукопроизношения: Ребенок правильно и четко произносит

поставленные звуки ([Р], [Л], [С], [Ш], [З]) во всех позициях (в начале, середине, конце

слова), в словах со стечением согласных и во фразовой речи.

•

Устойчивая дифференциация: Ребенок безошибочно различает на слух и в

произношении оппозиционные фонемы (свистящие-шипящие, соноры), не допуская их

смешения или замен в спонтанном общении.

• Фонематический анализ и синтез: Ребенок самостоятельно определяет наличие и

место звука в слове, умеет выделять заданный звук из ряда других звуков, слогов и слов.

Владеет навыком деления слов на слоги и определения их последовательности.

•

Слоговая структура: Ребенок воспроизводит слова различной звукослоговой

сложности без пропусков, перестановок или добавлений слогов.

7

2. Когнитивно-коммуникативный компонент:

• Навык самоконтроля: У ребенка сформирован устойчивый навык слухового

контроля за собственной речью. Ребенок способен самостоятельно замечать и исправлять

речевые ошибки в рамках моделируемых игровых ситуаций и в повседневной

деятельности.

•

Развитие высших психических функций: Ребенок демонстрирует возросший

объем зрительного и слухового внимания, долговременной памяти. Умеет удерживать

многоступенчатую инструкцию логопеда в рамках игровой модели (например, в модели

«Кинотеатр»).

• Коммуникативная инициативность: Отсутствие «речевого негативизма». Ребенок

активно и уверенно вступает в диалог, использует развернутые фразы, адекватно

принимает на себя игровые роли (администратор, помощник, мастер).

3. Личностно-волевой компонент:

•

Мотивация к обучению: У ребенка сформирован устойчивый интерес к

логопедическим занятиям. Ребенок воспринимает коррекционный процесс как успешную,

эмоционально-положительную деятельность.

•

Следование правилам: Ребенок умеет подчинять свои действия заданным

игровым правилам и условиям функциональной модели, доводя начатое дело до

логического завершения (получения результата).

4. Прогностический результат (Готовность к школе):

• Профилактика дисграфии: Сформированность фонетико-фонематической базы,

достаточной для успешного освоения грамоты и предупреждения специфических ошибок

на письме и при чтении (акустической дисграфии и дислексии).

8

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДА ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Метод игрового моделирования в рамках данной программы рассматривается не

как фрагментарное использование игровых приемов, а как целостная технологическая

система. В её основе лежит построение упрощенной, но функционально точной модели

реальной жизненной ситуации (социальной, трудовой или исследовательской), внутри

которой речевое действие становится обязательным условием достижения цели.

Ключевые концепты метода:

1. Трансформация речевой задачи в функциональную:

В традиционной логопедии задача формулируется как «Повтори за мной слово

правильно». В методе моделирования задача звучит иначе: «Отправь посылку нужному

адресату». Чтобы посылка ушла, необходимо четко произнести «пароль» (слово с

целевым звуком). Таким образом, внимание ребенка смещается с механического контроля

артикуляции

на результат

деятельности,

что

способствует

более

быстрому

и

естественному переходу навыка в спонтанную речь.

2. Персонификация как инструмент визуально-акустической опоры:

Для каждого звука создается стабильная персонажная модель. Звуки перестают

быть абстрактными единицами и обретают «лицо», характер и предпочтения (например,

Сима и Шура).

• Функция персонажа: Он выступает в роли «эталона» и «заказчика» деятельности.

Ребенок не может «обидеть» героя, дав ему неподходящий предмет, что стимулирует

внутренний процесс звукового анализа и выбора верного произношения.

3. Сюжетно-событийное моделирование:

Занятие строится как логическая последовательность событий внутри выбранной

модели («Склад», «Кинотеатр», «Мастерская»).

• Событийность: Это создает динамику. Ребенок не просто сидит за столом, он

«перемещается» в пространстве модели, принимает решения, вступает в коммуникацию.

Это минимизирует утомляемость и поддерживает высокий уровень дофаминовой

(положительной) мотивации.

4. Материализация абстрактных категорий:

Фонема

(звук)

—

категория

абстрактная.

Моделирование

позволяет

её

«овеществить».

• Механизм: Через использование маркеров (билеты, попкорн, грузы на складе),

имеющих конкретную звуковую оболочку, ребенок учится манипулировать звуками как

физическими объектами. Это закладывает прочный фундамент для формирования

фонематических процессов.

5. Принцип функциональной обратной связи:

В

моделировании

отсутствует

субъективная

оценка

педагога

(«правильно/неправильно»). Оценку дает сама модель:

9

• Если звук произнесен неверно в модели «Кинотеатр», «билет» не срабатывает, и

«зритель» не может занять место.

• Это заставляет ребенка не расстраиваться из-за замечания, а самостоятельно

корректировать артикуляцию для достижения игровой цели.

Психолого-педагогический эффект метода:

Применение игрового моделирования позволяет перевести коррекционный процесс

из плоскости «учитель — ученик» в плоскость «партнер — партнер». Логопед выступает

как «координатор модели», а ребенок — как активный «деятель». Это снимает

психологические барьеры, устраняет речевой негативизм и формирует у дошкольника

осознанное отношение к качеству собственной речи как к инструменту успешного

социального взаимодействия.

2.2. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ

МОДУЛЯМ

Коррекционный процесс в рамках программы разделен на три взаимосвязанных

модуля, каждый из которых соответствует определенному этапу формирования речевого

навыка.

2.2.1. Модуль I. «Лаборатория артикуляции» (Подготовительный этап)

Суть модели: Ребенок принимает на себя роль «исследователя» или «инженера

звуковых систем». Логопедический кабинет превращается в научно-исследовательский

центр, где изучается механика работы речевого аппарата.

• Речевая задача: Формирование полноценного артикуляционного уклада, развитие

силы и направленности воздушной струи, подготовка базы для постановки звука.

• Игровая деятельность: Вместо выполнения сухих упражнений («Лопатка»,

«Чашечка»), ребенок проводит «технические испытания» и «настройку систем».

• Пример: Упражнение «Моторчик» для звука [Р] моделируется как проверка

исправности двигателя перед запуском ракеты.

• Инструментарий: Модели-схемы

артикуляции

(профили

звуков),

«датчики»

(ватные шарики, вертушки для контроля выдоха), индивидуальные зеркала-«мониторы».

• Результат: Ребенок осознает положение органов артикуляции не как команду

взрослого, а как «настройку прибора» для получения нужного звукового эффекта.

2.2.2. Модуль II. «Профессиональная логистика» (Этап автоматизации)

Суть модели: Имитация деятельности крупного распределительного центра, склада

или почтовой службы. Ребенок выступает в роли «менеджера по качеству» или «логиста».

• Речевая задача: Закрепление поставленного звука в слогах и словах, введение

звука в активный словарь, развитие навыка контроля за произношением.

• Игровая деятельность: Ребенок занимается «сортировкой и отправкой грузов».

• Механика: Перед ребенком — «конвейер» (дорожка) и «грузы» (карточки с

целевым звуком). Каждое слово — это товар, который нужно промаркировать (четко

произнести).

10

• Функционал: Если звук произнесен неверно, товар считается «браком» и

возвращается на доработку (повторное произнесение). Только «качественные» слова

упаковываются в коробки и отправляются по назначению.

• Инструментарий: Сортировочные боксы, игровые печати, «накладные» (листы с

изображениями предметов), контейнеры для «брака».

• Результат: Переход от механического повторения к осознанному произношению

слова как единицы деятельности.

2.2.3. Модуль III. «Социальный центр: Идем в кино» (Этап дифференциации)

Суть

модели: Моделирование

сложной

социальной

ситуации,

требующей

мгновенного выбора и распределения ресурсов между разными субъектами. Ребенок —

«администратор кинотеатра».

• Речевая задача: Различение смешиваемых звуков ([Р]-[Л], [С]-[Ш], [З]-[С]) в

словах, предложениях и связной речи; развитие фонематического анализа высшего

уровня.

• Игровая

деятельность: В

модель

вводятся

персонажи-антагонисты

(например, Сима и Шура). Ребенок управляет всеми процессами в кинотеатре:

1. Билетная касса: Продажа билетов (карточек). Чтобы выдать билет, нужно

определить, чей звук в слове — Симы или Шуры.

2. Зрительный зал: Рассадка героев. Сима садится только на те места, где в

названии картинки слышится её звук.

3. Кинобуфет: Распределение «попкорна» (стаканчики с наклеенными картинками).

Ошибка в распределении ведет к «срыву сеанса».

• Инструментарий: Макет кассовой стойки, билеты-карточки, игровые фигурки

персонажей, стаканчики для попкорна с лексическим материалом.

• Результат: Устойчивый навык быстрой дифференциации фонем в условиях

многозадачности и активного общения.

2.3. ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ЗВУКОВ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЗДАНИЯ

ВИЗУАЛЬНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ОПОРЫ

В рамках программы звук перестает быть для ребенка абстрактной фонетической

единицей. Метод моделирования предполагает наделение звуков человеческими чертами,

характером,

предпочтениями

и

уникальной

внешней

атрибутикой.

Это

создает

прочную мнестическую опору (связь «образ — звук — артикуляция»), облегчая процесс

выбора нужной фонемы.

2.3.1. Психолого-педагогические механизмы персонификации

1. Переход от абстрактного к конкретному: Дошкольнику сложно оперировать

терминами «свистящий» или «сонорный». Персонаж (Сима, Рома) делает задачу

осязаемой.

2. Эмоциональный резонанс: Ребенок вступает в субъект-субъектные отношения с

персонажем («я помогаю Симе»), что повышает уровень ответственности за правильное

произношение.

3. Сенсорная интеграция: Персонаж объединяет в себе зрительный образ (цвет,

одежда), слуховой (голос-звук) и кинестетический (ощущения от артикуляции).

11

2.3.2. Характеристика персонажных пар (моделей-антагонистов)

В программе используются стабильные пары героев, специально подобранные для

дифференциации наиболее часто смешиваемых звуков:

• Пара «Сима и Шура» (Дифференциация [С] — [Ш]):

• Сима [С]: Образ «холодного ветра». Любит синий цвет, снежинки, свист.

Артикуляция: губы в улыбке («заборчик»), язык внизу, струя воздуха холодная.

• Шура [Ш]: Образ «теплого ветра». Любит желтый и коричневый цвета, сухие

листья, шипение змеи. Артикуляция: губы «рупором», язык «чашечкой» вверху, струя

воздуха теплая.

• Функция в модели: Сима и Шура никогда не ссорятся, но никогда не меняются

вещами. Сима берет только «холодные» слова (со звуком С), Шура — только «шипящие»

(со звуком Ш).

• Пара «Лада и Рома» (Дифференциация [Л] — [Р]):

• Лада [Л]: Образ легкости и плавности. Любит лебедей, лодки, белый и голубой

цвета. Звук нежный, «певучий».

• Рома [Р]: Образ силы и энергии. Любит моторы, тигров, красный цвет. Звук

«рычащий», сильный, вибрирующий.

• Функция в модели: Лада и Рома — активные путешественники. Рома управляет

техникой (моторы), Лада — парусным транспортом. Ребенок распределяет «грузы» и

«билеты» в зависимости от того, кто из героев управляет ситуацией.

• Пара «Саня и Зоя» (Дифференциация [С] — [З]):

• Саня [С]: Спокойный, «тихий». Его звук безголосый (насос).

• Зоя [З]: Звонкая, энергичная. Её звук с включением голоса (комарик).

• Функция в модели: Помогает ребенку почувствовать работу голосовых связок

(«включен ли колокольчик в горлышке»).

2.3.3. Технология использования персонажных опор

1. Этап введения образа: Логопед знакомит ребенка с героем через «сказку звука».

Ребенок тактильно и визуально изучает атрибуты персонажа (например, трогает холодную

снежинку Симы или теплую ткань одежды Шуры).

2. Этап

закрепления

ассоциации: Каждое

слово,

предъявляемое

ребенку,

соотносится с «хозяином». Ребенок не просто говорит «шапка», он говорит: «Это для

Шуры, потому что он шипит».

3. Этап автоматизации выбора: В игровых моделях («Кинотеатр», «Склад»)

персонажи выступают в роли контролеров. Если ребенок ошибается, логопед напоминает

не правило, а образ: «Посмотри, Сима расстроилась, ведь она любит холодные звуки, а ты

дал ей теплый».

Результативность данного подхода: Использование персонифицированных опор

позволяет сократить время на раздумья при выборе звука в 1.5–2 раза и практически

полностью исключает случайные замены фонем в автоматизированной речи. Это создает

надежный фундамент для перехода к спонтанному, чистому общению.

2.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ПЕДАГОГАМИ И

РОДИТЕЛЯМИ

12

Реализация программы строится на принципах преемственности и активного

вовлечения всех участников образовательного процесса. Логопедическая работа не

ограничивается стенами кабинета, а продолжается в условиях группы и семьи, что

обеспечивает комплексный подход и ускоряет достижение положительных результатов.

2.4.1. Взаимодействие с воспитателями:

• Цель: Интеграция коррекционного материала в педагогический процесс ДОУ,

создание единого речевого пространства.

• Формы работы:

•

Консультации и семинары: Ознакомление воспитателей с особенностями

речевых нарушений у детей группы, демонстрация игровых моделей и приемов,

используемых на логопедических занятиях.

•

Совместное планирование: Разработка игр и упражнений для включения в

режимные моменты (утренняя гимнастика, прогулка, занятия по развитию речи,

художественно-эстетической деятельности) с учетом коррекционных задач.

Пример:* Воспитатель может использовать игровые ситуации «Собери грибы для

Шуры» (звук [Ш]) или «Назови цвета для Симы» (звук [С]) во время прогулки.

• Обратная связь: Регулярные беседы с воспитателями для отслеживания динамики

речевого развития детей в условиях группы, выявления трудностей и корректировки

совместной работы.

•

Наглядная

информация:

Оформление

информационных

стендов

с

рекомендациями для педагогов по развитию фонематических процессов и закреплению

правильного произношения.

2.4.2. Взаимодействие с родителями:

• Цель: Вовлечение родителей в процесс коррекции речи ребенка, формирование у

них необходимых знаний и навыков для закрепления достигнутого на занятиях.

• Формы работы:

•

Индивидуальные консультации: Объяснение родителям специфики речевого

нарушения ребенка, знакомство с используемыми игровыми моделями и методами.

•

Практические

мастер-классы:

Демонстрация

родителям,

как

они

могут

моделировать игровые ситуации дома, используя подручные материалы.

Пример:* Мастер-класс «Готовим вкусный попкорн для Симы и Шуры» —

родители учатся играть с ребенком, автоматизируя звуки [С] и [Ш] через распределение

«ингредиентов».

•

«Маршрутные

листы»

и

домашние

задания:

Разработка

простых,

но

эффективных заданий, которые родители могут выполнять с ребенком в игровой форме.

Пример:* «Задание от Лады и Ромы: помоги разложить игрушки по цветам (для

Лады — голубые, для Ромы — красные), называя их четко».

•

Логопедические гостиные/родительские собрания: Обсуждение актуальных

вопросов коррекции речи, демонстрация успехов детей, ответы на вопросы родителей.

•

Наглядные

материалы:

Буклеты,

памятки,

мини-альбомы

с

игровыми

упражнениями для самостоятельного использования дома.

2.4.3. Принципы взаимодействия:

•

Преемственность:

Единые

подходы

и

речевой

материал,

используемый

логопедом, воспитателями и родителями.

13

•

Позитивное подкрепление: Акцентирование внимания на успехах ребенка,

поощрение его усилий.

•

Доверие и партнерство: Создание атмосферы сотрудничества, где каждый

участник процесса чувствует свою значимость.

Результат совместной работы: Создание единой развивающей и коррекционно-

направляющей среды, обеспечивающей целостное развитие ребенка и закрепление

достигнутых логопедических результатов в повседневной жизни.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ И

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ

СРЕДЫ

Эффективность

реализации

программы

прямо

зависит

от

качества

и

функциональности

предметно-пространственной

среды

логопедического

кабинета.

Организация пространства строится на принципах вариативности, трансформируемости,

полифункциональности и насыщенности, что позволяет создавать динамичные и

интерактивные игровые модели.

3.1.1. Основные зоны «Центра моделирования»:

1. Зона «Лаборатории артикуляции»:

• Оснащение: Индивидуальные зеркала с подсветкой, наборы артикуляционных

зондов и шпателей (соблюдая нормы СанПиН), дыхательные тренажеры (ватные шарики,

вертушки, мыльные пузыри), трубочки для коктейлей.

• Функционал: Здесь происходит «настройка» речевого аппарата, исследование

движения органов артикуляции.

• Визуализация: Схемы-модели

артикуляционного

уклада

звуков

(профили),

крупноформатные изображения мышц языка, губ.

2. Зона «Профессиональной логистики» (Склад/Мастерская):

• Оснащение: Легкие, мобильные стеллажи или полки, набор разноцветных

контейнеров, коробок и корзин для сортировки. Игровые печати, штампы, «накладные»

(карточки для заполнения).

• Функционал: Используется

для

автоматизации

звуков.

Ребенок

сортирует

«грузы» (картинки), произнося слова с целевым звуком.

• Визуализация: Пиктограммы

для

маркировки

контейнеров

(например,

изображения слогов для звуков).

3. Зона «Социального центра: Кинотеатр»:

• Оснащение: Мобильная стойка, имитирующая кассу с отверстием для билетов,

набор

«билетов»

и

«попкорна»

(стаканчики

с

наклеенными

картинками

для

дифференциации), макет кинозала с сиденьями (можно использовать стулья с номерами).

• Функционал: Основная зона для дифференциации смешиваемых звуков. Ребенок

выполняет роль «администратора», распределяя объекты (билеты, попкорн) между

персонажами.

14

• Визуализация: Игровые фигурки персонажей (Сима, Шура, Лада, Рома), плакаты

с изображением «афиш» с символикой звуков.

3.1.2. Дополнительные элементы предметно-развивающей среды:

• Картотеки и дидактические пособия: Обширные наборы предметных картинок,

сюжетных картинок, логопедических лото, разрезных азбук, подобранных по принципу

звукового наполнения и сложности слоговой структуры.

• Игровой реквизит: Костюмы или элементы костюмов персонажей, тематические

игрушки, соответствующие игровым сюжетам.

• Сенсорные материалы: Наборы для игр с песком, крупами, мелкими предметами

для развития мелкой моторики и тактильного восприятия (можно использовать для поиска

«сокровищ» со звуками).

• Технические средства: Магнитофон для музыкального сопровождения и записи

речи ребенка (для последующего анализа и самоконтроля).

3.1.3. Принципы организации среды:

• Принцип доступности: Весь материал находится в свободном доступе для

ребенка, стимулируя его к выбору и самостоятельной деятельности.

• Принцип трансформируемости: Возможность быстрой перестройки пространства

под нужды конкретной игровой модели (перемещение столов, ширм).

• Принцип полифункциональности: Использование одного и того же предмета для

разных игровых задач (например, стулья могут быть «сиденьями в кинотеатре» или

«грузовыми платформами»).

• Принцип

безопасности: Все

материалы

и

оборудование

соответствуют

санитарно-гигиеническим нормам и требованиям безопасности.

Организация

такой

предметно-пространственной

среды

обеспечивает

максимальное погружение ребенка в игровую модель, повышает эффективность

коррекционного

воздействия

и

способствует

всестороннему

развитию

личности

дошкольника.

3.2. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ И ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ

ТЕХНОЛОГИИ

Реализация

программы

осуществляется

поэтапно,

с

последовательным

усложнением коррекционных задач и игровых моделей. Каждому этапу соответствует

определенный

тематический

блок,

что

обеспечивает

логичность

и

системность

коррекционного процесса.

3.2.1. Этап I. Диагностический (Сентябрь)

• Цель: Первичное обследование речевого развития каждого ребенка, выявление

нарушений звукопроизношения и фонематических процессов.

• Содержание работы:

•

Проведение комплексного логопедического обследования (артикуляционная

моторика, звукопроизношение, фонематический слух, анализ слоговой структуры слова).

• Беседы с родителями и воспитателями для сбора анамнеза.

• Составление индивидуальных диагностических карт.

15

•

Используемые игровые модели: Вводные игровые ситуации «Знакомство с

Лабораторией звуков» для первичного снятия напряжения и установления контакта с

ребенком.

• Планируемый результат: Определение степени речевого нарушения, постановка

индивидуальных коррекционных целей.

3.2.2. Этап II. Конструктивный (Октябрь–Ноябрь)

•

Цель: Артикуляционная подготовка, постановка и начальная автоматизация

звуков (в изолированном виде и в слогах).

• Содержание работы:

• Активная артикуляционная гимнастика в игровой форме.

• Постановка звуков с использованием кинестетического, зрительного и слухового

методов.

•

Первичное закрепление звуков в слогах (прямых, обратных, со стечением

согласных).

• Используемые игровые модели:

•

«Лаборатория

артикуляции»:

Основная

модель

данного

этапа.

Дети

«настраивают» артикуляционный аппарат, «тестируют» звучание.

•

«Школа

супергероев»:

Упражнения

преподносятся

как

тренировка

«суперспособностей» для будущих подвигов.

• Планируемый результат: Поставлены и частично автоматизированы целевые

звуки в изолированном произношении и открытых слогах.

3.2.3. Этап III. Технологический (Декабрь–Апрель)

• Цель: Автоматизация звуков в словах, фразах и введение их в самостоятельную

речь.

• Содержание работы:

• Работа с лексическим материалом (слова, словосочетания), где целевой звук

находится в разных позициях.

•

Автоматизация

в

предложениях

с

использованием

речевого

материала,

связанного с тематикой модуля.

• Используемые игровые модели:

•

«Профессиональная логистика» (Склад/Мастерская): Ключевая модель для

автоматизации. Акцент на правильном произношении слова как «единицы товара/услуги».

•

«Социальный

центр:

Кинотеатр»

(начальные

этапы):

Используется

для

автоматизации звуков в названиях предметов, связанных с кино.

• Планируемые результаты: Целевые звуки автоматизированы в словах и простых

фразах, наблюдается начало переноса навыка в самостоятельную речь.

3.2.4. Этап IV. Коммуникативный (Май)

• Цель: Дифференциация смешиваемых звуков; закрепление всего пройденного

материала в связной речи.

• Содержание работы:

• Активная дифференциация оппозиционных звуков.

• Автоматизация дифференцированных звуков в предложениях и связных текстах.

• Итоговая диагностика.

16

• Используемые игровые модели:

• «Социальный центр: Кинотеатр»: Основная модель для дифференциации, где все

игровые механики требуют четкого фонематического выбора.

• «Приключение друзей»: Используются элементы повествования, где ребенку

нужно правильно произносить слова, чтобы «помочь» героям.

• Планируемые результаты: Устойчивая дифференциация смешиваемых звуков, их

автоматизация в связной речи. Готовность к переходу на следующий этап (школа, группа).

3.2.5. Итоговый мониторинг (Конец мая)

• Цель: Оценка динамики речевого развития ребенка, эффективности реализации

программы.

• Содержание работы: Повторное проведение диагностики, анализ результатов,

составление итоговых речевых карт.

•

Форма: Индивидуальные беседы с ребенком, демонстрация достижений

родителям.

3.3. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Эффективная реализация программы обеспечивается комплексом методических

материалов, разработанных с учетом специфики метода игрового моделирования и

возрастных особенностей детей.

3.3.1. Авторские методические разработки:

1. Сборники игровых моделей:

• «Большое приключение Симы и Шуры»: Полный комплект игровых сюжетов,

заданий и диалогов для дифференциации звуков [С] — [Ш]. Включает варианты для

автоматизации в слогах, словах, фразах.

• «Кинотеатр для друзей»: Комплект материалов для дифференциации [Р] — [Л] и

[З] — [С]. Включает описания ролей, сценарии распределения билетов и попкорна, а

также игровые задания для автоматизации в предложениях.

•

«Мастерская качественных деталей»: Комплект заданий для автоматизации

поставленных звуков, построенный на имитации процесса производства и контроля

качества.

2. Картотеки лексического материала:

•

Предметные картинки: Тематические наборы (например, «Зимние забавы»,

«Одежда», «Фрукты и овощи»), где каждое изображение соответствует одному из целевых

звуков (в нужном слове). Картинки разработаны с учетом позиции звука (начало,

середина, конец слова).

• Сюжетные картинки: Наборы изображений, иллюстрирующих игровые модели,

для стимулирования связной речи.

•

Слоговые таблицы: Таблицы с сочетаниями слогов (прямых, обратных, со

стечением согласных) для отработки автоматизации звуков.

3. Диагностические инструменты:

• Карты звукопроизношения: Индивидуальные карты для фиксации поставленных,

автоматизированных и дифференцированных звуков.

17

•

Протоколы обследования фонематических процессов: Стандартизированные

бланки для оценки слухового внимания, восприятия, звукового анализа и синтеза.

• «Листы успеха»: Наглядные бланки для отслеживания динамики ребенка, с

элементами геймификации (наклейки, звездочки).

3.3.2. Использование наглядных пособий и дидактических материалов:

•

Персонажи-маркеры:

Фигурки

(символы)

Симы,

Шуры,

Лады,

Ромы,

изготовленные из безопасных материалов (дерево, фетр, пластик), для создания

визуальной опоры.

•

Модели

предметно-пространственной

среды:

Макеты

«Касса»,

«Склад»,

«Кинозал», элементы костюмов, изготовленные из доступных материалов (картон, ткань,

пластик), соответствующие требованиям безопасности и возрастным особенностям.

• Схемы и символы: Визуальные схемы артикуляционных укладов, пиктограммы,

обозначающие игровые действия.

3.3.3. Методы и приемы:

• Игровое моделирование: Основной метод, предполагающий вовлечение ребенка

в деятельность внутри смоделированной ситуации.

•

Персонификация:

Использование

образов

персонажей

для

облегчения

дифференциации звуков.

•

Технологический подход: Четкое соблюдение этапов реализации моделей

(«Проверка системы», «Сортировка», «Распределение ресурсов»).

• Метод «С зеркалом»: Применение индивидуальных зеркал как «мониторов» для

контроля артикуляции.

•

Метод «Дыхательные игры»: Использование природных и искусственных

материалов для постановки правильной воздушной струи.

• Позитивное подкрепление: Система поощрений (наклейки, одобрение персонажа)

за успешное выполнение заданий.

3.3.4. Взаимодействие с другими участниками образовательного процесса:

•

Методические

рекомендации

для

воспитателей:

Памятки,

буклеты

с

конкретными играми и приемами для интеграции коррекционного материала в групповую

деятельность.

•

Методические

рекомендации

для

родителей:

«Домашние

маршруты»,

практические советы по проведению игр-моделей с детьми.

Комплексность методического сопровождения гарантирует системный подход к

коррекции речевых нарушений, обеспечивает возможность преемственности работы

логопеда, воспитателей и родителей, а также делает процесс обучения ребенка

максимально эффективным и интересным.

18

4. МОНИТОРИНГ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ

4.1. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Мониторинг эффективности реализации программы осуществляется на основе

комплексной оценки динамики речевого развития ребенка. Для этого выделяются четкие

критерии и показатели, позволяющие объективно оценить достижение поставленных

целей и задач.

4.1.1. Критерии оценки качества речевого развития:

1. Фонетический критерий: Состояние звукопроизношения.

2. Фонематический

критерий: Сформированность

фонематического

слуха

и

восприятия, процессов звукового анализа и синтеза.

3. Лексико-грамматический критерий: Уровень развития словарного запаса и

грамматического строя речи (опосредованно, как результат улучшения фонематики).

4. Коммуникативно-прагматический

критерий: Уровень

коммуникативной

активности и культуры общения.

5. Психологический критерий: Мотивация к речевой деятельности и уровень

самоконтроля.

4.1.2. Показатели оценки по критериям:

19

Система

оценки: Каждый

показатель

оценивается

на

уровне

«Высокий»,

«Средний» или «Низкий» (или по 3-балльной шкале) в соответствии с разработанными

индикаторами, что позволяет фиксировать динамику развития каждого ребенка и

эффективность всей программы в целом.

4.2. ИНСТРУМЕНТАРИЙ КОНТРОЛЯ И ФИКСАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ

Для обеспечения объективности, системности и наглядности мониторинга речевого

развития детей в рамках программы используется комплексный инструментарий,

включающий как стандартизированные методики, так и авторские разработки.

20

4.2.1.

Диагностические

методики

(первичная,

промежуточная

и

итоговая

диагностика):

1.

"Логопедическое

обследование"

(по

методике

Р.И.

Лалаевой,

Н.В.

Серебряковой):

•

Применение: Используется для комплексной оценки состояния фонетико-

фонематического строя речи, словарного запаса и грамматического строя на начальном,

промежуточном и итоговом этапах.

• Цель: Выявление всех компонентов нарушения и определение общей картины

речевого дефекта.

2. "Обследование фонематического слуха и восприятия" (по методике Г.А.

Волковой):

• Применение: Используется для детальной оценки состояния фонематического

слуха (различение неречевых звуков, гласных, согласных, слогов, слов-паронимов) и

навыков фонематического анализа и синтеза.

•

Цель: Определение уровня сформированности ключевого компонента для

успешной дифференциации звуков.

3. "Обследование слоговой структуры слова" (по методике А.К. Марковой):

•

Применение: Оценка способности ребенка воспроизводить слова различной

слоговой сложности.

•

Цель: Выявление нарушений слоговой структуры, влияющих на чистоту

звукопроизношения.

4.2.2. Авторские инструменты фиксации результатов:

1. Индивидуальная речевая карта:

•

Содержание:

Подробное

описание

анамнестических

данных,

результатов

первичного обследования, динамики коррекционного процесса по всем разделам

(артикуляция, звукопроизношение, фонематические процессы, лексико-грамматический

строй).

• Функция: Является основным документом, отражающим весь путь ребенка в

коррекционной программе.

2. "Листы прогресса" / "Карты успеха":

•

Содержание: Индивидуальные бланки с графическим или символическим

отображением этапов автоматизации и дифференциации звуков. Используются элементы

геймификации (наклейки, раскрашивание, баллы).

• Функция: Повышение мотивации ребенка, обеспечение наглядной обратной связи

для детей и родителей. Фиксация достижений в процессе освоения каждого модуля.

3. Протоколы наблюдения за речевой активностью:

• Содержание: Фиксация количества и характера речевых ошибок в свободной

коммуникации (в группе, во время игры) и в условиях моделируемых ситуаций.

Отмечаются случаи самокоррекции.

• Функция: Оценка переноса навыков из учебной ситуации в спонтанную речь.

4.2.3. Дополнительные методы контроля:

1. Аудио- и видеозапись речи:

21

•

Применение:

С

согласия

родителей,

для

детального

анализа

динамики

звукопроизношения, интонационной выразительности и темпо-ритмической организации

речи.

• Функция: Наглядная демонстрация прогресса для родителей и для самоконтроля

ребенка.

2. Продукты детской деятельности:

• Применение: Рисунки, графические схемы слов, звуковые дорожки, выполненные

ребенком.

•

Функция: Оценка уровня сформированности графического образа слова и

звукового анализа.

Систематическое

использование

данных

инструментов

позволяет

проводить

всесторонний

анализ

эффективности

программы,

своевременно

корректировать

индивидуальные коррекционные маршруты и подтверждать достижение планируемых

результатов.

22

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Нормативно-правовая база:

1.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.

N 1155).

2.

Федеральная

адаптированная

образовательная

программа

дошкольного

образования (ФАОП ДО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

(утв. приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022).

2. Теоретические основы логопедии и коррекции звукопроизношения:

3. Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических

факультетов педагогических вузов. — М.: ВЛАДОС, 2009.

4. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение,

1985. (Классическая база по дифференциации звуков).

5. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1967.

6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2008.

3. Методические основы игрового моделирования и ИКТ в логопедии:

7. Акименко В. М. Применение моделей и символов в логопедии. — Ростов н/Д:

Феникс, 2007. (Ключевой источник по моделированию).

8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология

развития. — СПб: Питер, 2001.

9. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Дифференциация смешиваемых звуков.

Обучение произношению. — М.: Гном и Д, 2006.

10. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. — М.: Гном, 2015.

(Для разработки критериев мониторинга).

11. Ткаченко Т. А. Использование зрительных символов при формировании

навыков звукового анализа у детей с ОНР. — М.: Гном, 2008.

12. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. (Теоретическая база

игрового метода).

4. Практические пособия по дифференциации звуков:

13. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. —

М.: Просвещение, 1979.

14. Борисова Е. А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. —

М.: ТЦ Сфера, 2008.

15. Крупенчук О. И. Исправляем произношение: Комплексная методика коррекции

артикуляционных расстройств. — СПб: Литера, 2010.

23

24