«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

МОДЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ»
По своему содержанию музыка – художественная модель человече- ских эмоций (В.В.Медушевский, 1976). Формирование музыкального мышления способствует общему ин- теллектуальному развитию ребенка. Педагог придает деятельности ребенка поисковый характер, а поиск требует умственной активности. Восприятие музыкальной формы предполагает активность таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, выделение черт общего и различного. Мышление качественно изменяется на протяжении дошкольного воз- раста. Наглядно-образное и образно-схематическое мышление являются основным видом дошкольного периода детства. Действия детей начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи. Этот отрыв облегчается, если действия совершать с заместителями – моделями. К пяти годам ребе- нок способен планировать предстоящее действие. Многие виды знаний, ко- торые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взросло- го, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделя- ми. Ребенок может обобщать полученный опыт, переходить к решению за- дач с косвенным результатом в уме. Тему моделирования на музыкальных занятиях раскрыла К.В.Тарасо- ва (К.В.Тарасова, «Онтогенез музыкальных способностей», 1988). К.В.Та- расова прежде всего подчеркивает значение моделей в возникновении диф- ференцированного и целостного восприятия музыки, без которого художе- ственное познание невозможно вообще. Огромную роль играют наглядно- пространственные модели, опредмечивающие пространственные определе- ния различных элементов музыкальной ткани: «высота», «длина», движе- ние «вверх», «вниз», «динамика», «форма».
Мы используем двигательные (в т.ч. ручные знаки), объемные (пред- метные), плоскостные (геометрические) формы, графические. Мы моделируем звуковысотные, ритмические и динамические отно- шения, а также музыкальный образ в целом. Моделируем также положение и траекторию движений в танцах и упражнениях. При этом от младшей к подготовительной группе усложняются не только виды моделей, но и способы действий с ними: дети постепенно переходят от использования го- товых моделей к их самостоятельному построению.
Моделирование ритмических отношений
Общая линия формирования чувства ритма идет от темпа к метру и ритмическому рисунку. Это этапы все более дифференцированного слыша- ния ритма музыки от глобального восприятия темпа и его контрастных со- поставлений к ритмической пульсации, а затем ко все более сложным и тонким ритмическим рисункам. В младших группах используем двигатель- ное и предметное моделирование контрастных темпов (быстро - медлен- но): дети ходят и бегают, кукла «пляшет» в руках то быстро, то медленно. Далее вводим задания, включаюшие уже три градации (быстро – средне - медленно): идет медведь, бежит лиса, скачет заяц. На следующем этапе предлагаем детям задания на воспроизведение в движениях метрической пульсации. Затем начинаем воспитывать у детей чувство ритмического рисунка. Вводим понятия «длинный» и «короткий» звук. Сначала они даются в играх, а затем включается двигательное (гори- зонтальные движения руки – длинные и короткие) и предметное моделиро- вание (картонные прямоугольники – длинные и короткие – на фланелегра- фе). На этом этапе дети пользуются готовыми моделями. 3 этап – введение ритмического рисунка. Первоначально задаются эталоны равномерного ритма и ритма суммирования. Используется двига- тельное и предметное моделирование. В средней группе отрабатываются
более сложные ритмические структуры: ритмы дробления и пунктирный ритм. Далее переходим к сочетанию разных ритмических структур. В старших группах закрепляются уже известные детям отдельные ритмические структуры, предлагаются различные их сочетания в концерт- ных музыкальных произведениях. Усложняются задания: прямоугольники одного цвета – дети хлопают, другой цвет – движение заменяют притопом. Вводится понятие «пауза» (прямоугольник с пустой серединой). Дети мо- гут уже не только проанализировать готовую модель ритмического рисун- ка, но и построить ее на фланелеграфе самостоятельно.
Моделирование звуковысотных отношений
Мы используем модели, чтобы закрепить слышание и осознание регистров, научить детей улавливать направление мелодии и, наконец, способствовать формированию одной из самых тонких и сложных систем – ладового чувства. В младших группах первые задания строятся на различении крайних регистров фортепиано (верх, низ), моделируем их движением руки (рука вверху – рука внизу), традиционно привлекая образы птички и медведя. Низкий и высокий регистры постепенно переходят в диапазон одной окта- вы (октава, квинта). Следующий этап – овладение основными ступенями лада. Вводим плоскостную модель звуковысотных отношений: на фланелеграфе выкла- дывается дерево с двумя (а затем и с тремя) разновысокими ветками, с вы- сокой (5 ступени лада) на более низкую (3 ступень) прыгает «кукушка», а дети пропевают эти ступени лада, моделируя их движением руки. Затем на смену веткам приходят 2 линейки на большом фланелеграфе. Используют- ся также маленькие индивидуальные фланелеграфы с двумя линейками и плоскими кружочками.
В средней и старшей группах даются задания на определение и моде- лирование общего направления мелодии. Широко применяется прием узна- вания песен по модели на фланелеграфе. В старших группах отрабатывается соединение линий моделирова- ния ритмических и звуковысотных отношений. Мы совмещаем высоту и длительность, т.е. даем комплексную модель. Комплексная наглядная про- странственная модель, несмотря на трудности, связанные с ее восприяти- ем, очень эффективно способствует анализу и запоминанию нового музы- кального материала. В старших группах формируем на основе модлирова- ния ладовое чувство. Предметно-пространственная модель усваивается легче, дети работа- ют с ней с удовольствием, показывая более высокие результаты. Промежу- точное положение занимает плоскостная модель, а «ручные знаки» являют- ся для них относительно более сложными.
Условно-символическое (знаковое) моделирование

звуковысотных и ритмических отношений (нотная грамота)
Моделирование ритмических и звуковысотных отношений подводит к усвоению более сложной и универсальной условно-символической моде- ли – нотной записи музыки. Изучение нот, грамоты связывается со всеми видами деятельности детей: с игрой на музыкальных инструментах, пени- ем, движением. Знакомство с нотным станом происходит следующим образом: В средней группе – это предметное и плоскостное моделирование (нота «до» - домик, «ре» - репка, «ми» - мишка и т.д.). В старшей группе предлагаем плоскостное моделирование, но с дру- гим значением (цветовая гамма), а затем графическое моделирование (кру- жочки). Затем переходим к обычной нотной записи. Также игра «Живые ноты» помогает запоминать соответствующее каждой ноте место (предметная модель нотного стана).
Вначале звуковые и ритмические отношения разделены. Так, сначала детям даются 2 звука, различные по высоте, но одинаковые по длительно- сти (целые, четверти и т.д.). В следующий раз задание строим только на ритмическом рисунке, состоящем, на пример, из двух четвертей и половин- ной, которые располагаются на одной высоте. Позже нотная модель вклю- чает в себя оба эти компонента музыкального звука. При обучении детей нотной грамоте используется предметное и графическое моделирование нотного стана и нот на фланелеграфах, двигательное моделирование во всех его видах, игра на детских музыкальных инструментах, пение и музы- кально-дидактическая игра. Также детям предлагаются творческие задания («Сочини музыку и запиши ее с помощью нот»), включающие соревнова- тельный момент и исполнение всеми детьми по нотам лучшего детского сочинения.
Моделирование целостного образа музыкального произведения
Моделирование целостного музыкального образа происходит только с помощью движений. Воссоздание в движениях музыкального образа, как и моделирование ритмических и звуковысотных отношений, идет от обще- го ко все более дифференцированному. И на следующих этапах – снова к целостному, но уже на новой основе. В младших группах это все виды основных движений, моделирую- щие общий характер музыки, а затем значительно более сложные пантоми- мические движения, целостно-дифференцированно воссоздающие музы- кальный образ. В младших группах дети ориентируются преимущественно на общее настроение – характер и темп музыкального произведения. Также включа- ется предметное моделирование на различение характера музыки и на- строения (кукла «танцует», «спит»…), далее усложняются сопоставления музыкальных образов и движений. Добавляются задания на дифференци- рованное восприятие – воспроизведение средств музыкальной выразитель-
ности, первым из которых является ритм. Дети воспроизводят изменения темпа – ускорения и замедления. В работе по воссозданию в движении це- лостного образа музыкального произведения мы исходим из некоторых принципов «метода музыкального движения», смысл которого заключается в организации целостного восприятия музыки путем творческого вос- произведения ее музыкально-двигательного образа (т.е. фактически путем ее двигательного моделирования). В средней группе – задания на воспроизведение в движениях контрастных образов внутри одного музыкального произведения. На следующих этапах мы стараемся расширить и обогатить палитру выразительных пантомимических движений на основе двигательной ин- терпретации образов известных сказок. Прежде чем предложить детям сложное задание, проводятся специальные упражнения (на иную, чем основное задание музыку). Дети устанавливают необходимые элементар- ные связи между характером музыки и ее возможной двигательной интер- претацией, у них накапливается запас музыкально-двигательных представ- лений. В старших группах задания усложняются введением тонкой вну- тренней динамики музыкальных образов (цветок растет, расцветает и увя- дает), воображаемых объектов (игра с воздушными шарами). Плоскостное моделирование применяем, когда работаем над формой музыкального произведения (прямоугольники цветные), а также при работе над музыкальными образами персонажей в симфонической сказке «Петя и волк» С.Прокофьева и др. Проведенные диагностические занятия показали, что работа над дви- гательным воплощением музыкального образа оказалась чрезвычайно эф- фективной в отношении формирования не только музыкального восприя- тия, но и всего комплекса музыкальности в целом. Мы рассматриваем наглядное пространственное моделирование в ка- честве способа, обеспечивающего формирование комплекса музыкально- сти. Нет, однако, сомнения в том, что обучение детей построению и при-
менению пространственных моделей на музыкальных занятиях развивает саму способность к наглядному моделированию.
Список используемой литературы.
1. К.В.Тарасова «Онтогенез музыкальных способностей», Москва, 1988 2. Б.С.Волков, Н.В.Волкова «Детская психология», Москва, 2000.