ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО КОМФОРТНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
.
Содержание развивающей среды современного дошкольного коррекционно-образовательного учреждения обосновано деятельностно- возрастным подходом и ориентировано на перспективное, ближайшее и актуальное развитие ребёнка; на становление индивидуальных способностей. Высказывание Л.С. Выготского о том, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды [1, c. 304], для учреждения коррекционной направленности имеет особую значимость, тем более, если дети пребывают в нём круглосуточно. Для актуализации потребностей ребёнка и создания условий для его позитивного развития необходимо опираться на следующие позиции: - психологическую коррекцию в рамках поведенческого направления, которая обеспечивает приобретение ребёнком новых установок, нацеленных на формирование адаптивных форм поведения и угасание или торможение дезадаптивных форм поведения; - роджеровское направление психокоррекции, которое акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врождённом стремлении к самореализации. Результативность коррекционной работы усиливается при включении во взаимодействие с воспитанниками различных видов игровой, музыкальной, художественной и других видов эстетической деятельности. Благодаря такому синтезу искусств р е б е н о к познает общечеловеческие ценности: культурологические, гуманистические, нравственные, эстетические, которые актуализируются педагогами во взаимодействии с детьми и являются критерием оценки построения отношений детей с взрослыми и друг с другом. Существенным и значимым для использования в коррекционной работе является создание условий для активного взаимодействия ребенка с
окружающим миром в процессе игры, развитие его интеллектуальных, эмоционально-волевых, нравственных качеств, формирование личности в целом. Яркие впечатления детей реализуются в игре, рисунках, прикладном творчестве и музыкальной деятельности. Особенно важную роль для детей дошкольного возраста имеют игровые формы коррекции, наиболее естественные для них (игры-драматизации, театрализованная деятельность на темы знакомых сказок: осетинских, русских народных, сказок народов мира и лучших авторских сказок). Включение ребенка в систему педагогического воздействия с помощью средств музыки позволяет корректировать конкретные дефекты речи, гармонизировать психоэмоциональную сферу, создавать условия для положительной динамики общего развития. Музыку можно ис- пользовать в жизнедеятельности детей: - на различных совместных видах деятельности; - в режимных моментах, ситуациях досуга (музыкальные утренние приветствия, трапезные и колыбельные песни, сказки на ночь под тихую музыку). Также одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей, является изобразительное творчество (рисунки, прикладное творчество: изготовление фигурок из пластилина, соленого теста, панно и конструкции из подручного материала, различные виды плетений). Такой комплексный подход подтверждается исследованиями ученого А. Адлера, который доказал высокие компенсаторные возможности психики ребенка с различными дефектами. Интеграция различных видов деятельности обеспечивает детям с проблемами в развитии наиболее благоприятные условия для гармонизации их состояния, дальнейшего становления и роста. Диагностические исследования показывают, что благодаря совместным усилиям педагогов улучшается психоэмоциональное состояние детей, снижается порог тревожности. Понимая всю значимость искусства, педагоги встают на путь саморазвития,
включившись в опытно-экспериментальную работу (ОЭР) по созданию комфортной коррекционно-развивающей среды. Действенным инструментом на этом пути является технологическая основа. Необходимо заметить, что для определения понятия «технология» существует много формулировок. Нами было принято определение, разработанное в авторской научной школе «Саморазвитие человека» под руководством профессора К. Я. Вазиной (Нижний Новгород). Технология — это целеустремленный, алгоритмичный, нормированный процесс организации творческого, продуктивного взаимодействия с миром, с собой с целью развития потребностей, способностей, сознания [2]. В процессе опытно-экспериментальной работы педагоги убедились, что потребности, способности, сознание — это главные параметры саморазвития воспитанников. В связи с этим важнейшей функцией руководителей ДОУ становится необходимость находить способы пробудить (и поддерживать!) у педагогов потребность и стремление к саморазвитию и творчеству. Необходимо помнить, что и м е н н о способности (исследовательские, проектировочные, исполнительские, рефлексивные, коммуникативные) обеспечивают реализацию интересов и потребностей человека. Действие — вот способ удовлетворить желания и стремления. Любые способности развиваются только в деятельности, что и создает условия для формирования компетентностей личности. Результат опытно-экспериментальной деятельности на каждом этапе - подведение итогов всеми педагогами, участвующими в эксперименте. Кроме заполнения дневника опытно-экспериментальной работы, экспериментатор мог выбрать следующие формы отчетности: выступление на педагогическом совете, заседании активной группы; разработанное и апробированное педагогом методическое обеспечение по направлению исследования; проведение мероприятия по выбору педагога. Благодаря эксперименту обогатилась, стала более содержательной и работа с родителями. Они более заинтересованно стали относиться к деятельности
педагогического коллектива, повысилась их потребность в контакте с воспитателями и специалистами детского сада. Благодаря последовательной работе руководства ДОУ, были обеспечены условия внедрения инновационных подходов в области коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии: - сформированы мотивации и потребности педагогов к коррекционной деятельности на основе интеграции различных видов искусств, чему способствовало организованное корпоративное обучение; - успешно применен технологический подход в использовании средств и способов коррекционной работы, обеспечивающей здоровьесберегающий психоэмоциональный эффект в условиях круглосуточного пребывания детей из кризисных семей; - организовано постоянное методическое сопровождение личностно- профессионального роста педагогов, подготовлен пакет методического обеспечения. Важным показателем эффективности опытно-экспериментальной работы явилась аттестация педагогов, по результатам которой 10 членам дошкольного образовательного учреждения была присвоена высшая квалификационная категория. На педагогическом совете педагоги с гордостью показывали папки с разработанными материалами, результатами эксперимента и подтвердили, что именно их участие в эксперименте и определило успешность аттестации. Таким образом, можно заключить, что постоянный творческий поиск педагогов, комплексный подход к коррекционной деятельности являются залогом благополучия ребенка. Душевное богатство, неравнодушие, стремление к собственному развитию — показатель истинного педагога, педагога по призванию, который так необходим нашим детям. Литература. 1. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А.
Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с. 2. Коневич С.В., Кудрявцева Н.Г. Технология создания эмоционально- комфортной коррекционно-развивающей седы в условиях ОЭР. – М:, 2011. ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Тимахова Татьяна Александровна, педагог дополнительного образования
МАУ ДО центр «Интеллект» г. Владикавказа РСО-Алания. Современный этап развития образования в целом и дошкольного в частности характеризуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его реформировании и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребенка на ценности развития личности. В связи с этим особую актуальность приобретает задача достижения нового, современного качества дошкольного образования, связанного с созданием условий для всестороннего развития личности ребенка, способной реализовывать себя в социальном пространстве. Так, согласно принятым 23 ноября 2009 года, Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [5], педагоги д ол ж н ы переориентироваться на работу с детьми в режиме развития, что может быть достигнуто посредством опоры на научную обоснованность и практическую применимость образовательных программ. На первый план выступает обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования дошкольников, организуемого на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Данные приоритеты обозначают необходимость выстраивания нового содержания профессионально-педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовности осваивать и внедрять инновации — как на уровне содержания образования, так и на технологическом уровне его реализации. Эти требования обусловлены, с одной стороны, новой образовательной ситуацией, а с другой — глубокими социальными преобразованиями. Новые Федеральные государственные требования (ФГТ) определяют в качестве обязательных 10 образовательных областей, призванных обеспечить достижение воспитанниками необходимого и достаточного уровня развития
уважение права каждого ребенка быть самим собой независимо от своего биологического пола (от так называемой альтернативной - эгалитарной и индивидуально ориентированной — тендерной социализации). Подобная смена приоритетов необходима в силу того, что домини- рующая традиционная система воспитания дошкольников ориентируется не на индивидуальные и личностные особенности детей, чем ограничивает возможности всестороннего развития ребенка, а на стереотипные нормы и ценности, задающие узкие рамки будущих жизненных сценариев на основе биологического пола, подчас не позволяющих личности осуществить сво- бодную самореализацию в современном весьма динамичном и подчас непред- сказуемом социальном пространстве. Кроме того, жесткая дифференциация воспитательных воздействий на основе биологического пола не способствует созданию равных стартовых возможностей для достижения девочками и мальчиками престижных социальных позиций, поскольку в мальчиках целена- правленно формируются и закрепляются личностные характеристики лидеров, гарантирующие будущий социальный успех, а в девочках — такие качества, которые не позволяют им достойно конкурировать в публичной сфере. В связи с этим подобная система образования воспроизводит структуру социального неравенства, при которой одна группа воспитанников готовится к доминирующей позиции в обществе (мальчики), а другая — к подчиненной (девочки). Ориентация современного образования на гуманизацию и индивидуали- зацию настоятельно требует перехода к тендерному подходу в воспитании и обучении дошкольников, предполагающему отсутствие жесткой дифферен- циации воспитательных воздействий, исходя из половой принадлежности детей, ориентацию, прежде всего, на их индивидуальные склонности и воз- можности. Тендерный подход в образовании как одно из проявлений личностно- ориентированного (ненасильственного) взаимодействия педагогов и родителей с детьми, реализующий эгалитарную и индивидуально
ориентированную модель тендерной социализации, опирается на следующие принципы: - отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний; нейтрализация и смягчение социально обусловленных различий между лицами женского и мужского пола; - отсутствие ориентации на их «особое предназначение» и признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей; - реализацию идей тендерного равенства; - обеспечение каждому ребенку свободы выбора, поощрение его инди- видуальных интересов и предпочтений; - создание реальных условий для возможности быть разными девочками и разными мальчиками. Таким образом, логично утверждать, что эгалитарная модель развития и воспитания предусматривает расширение возможностей выбора, как для девочек, так и для мальчиков, а также отход от такого понимания жен- ственности и мужественности, которое не позволяет им проявлять в полной мере все свои человеческие качества. Иными словами, тендерный подход созвучен ценностям и идеям гуманизма, толерантности к разнообразию и мировой практике ненасильственной педагогики, а также вполне адекватен тем социальным переменам, которые произошли в жизни современных женщин и мужчин. Что кас ает ся со стояния проблемы тендерной социализации дошкольников в массовой практике, то, несмотря на декларируемые приоритеты индивидуального подхода к развитию личности, исходя из ее возможностей и потребностей, в системе дошкольного образования по- прежнему реализуется традиционный полоролевой подход, не вполне отвечающий изменившимся социальным условиям функционирования современного общества, в котором женщины и мужчины вышли далеко за рамки стереотипных ролей и функций, демонстрируют как традиционно «женские», так и «мужские» качества, являющиеся на самом деле общече-
ловеческими. Подобного рода деструктивные явления в практике дошкольного образования обусловлены отсутствием информированности и понимания сущности проблемы. Это находит свое подтверждение в нормативно-правовой документации и образовательных программах, в которых осуществляется всего лишь формальная замена традиционной терминологии (пол) на другую, более современную (гендер) при сохранении традиционного характера и содержания о б р а з о в а н и я . Э т о , несомненно, обнаруживается при описании предполагаемой психолого-педагогической работы воспитателей (точнее, воспитательниц) и ожидаемых результатов образования. Подтверждением подобного положения вещей может служить разработанная в с о о т в е т с т в и и с Ф Г Т к с т р у к т у р е о с н о вной общеобразовательной программы дошкольного образования программа «От рождения до школы», определяемая авторами-разработчиками в качестве инновационного общеобразовательного программного документа для дошколь- ных учреждений, подготовленного с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования [6]. Форми- рование гендерной принадлежности, содержательно реализуется на основе непоследовательного поло - ролевого подхода, закрепляющего во многом устаревшие гендерные стереотипы, обусловливающие и оправдывающие существование в обществе практики сексизма — дискриминации по половому признаку (при этом нам кажется не совсем корректной сама формулировка «формирование гендерной принадлежности», заимствованная авторами программы из ФГТ). Так, в первой младшей группе (дети от 2 до 3 лет) в планируемом проме- жуточном результате предполагается, что ребенок знает свой пол, однако специальная задача по формирование такого знания не ставится. Задачи по формированию тендерной принадлежности во второй младшей (дети от 3 до 4 лет) и в средней (дети от 4 до 5 лет) группах усложняются формально. На- пример, в возрасте 3—4 лет детей по-прежнему предполагают учить называть
свою половую принадлежность. Также планируют формировать у них первичные «гендерные» представления — мальчики сильные, смелые, а девочки нежные и женственные [6]. Такие знания, как было указано нами ранее, на самом деле являются содержанием деструктивных традиционных гендерных стереотипов, на основе которых осуществляется практика консервативного поло - ролевого подхода в воспитании и развитии ребенка, не имеющего ничего общего с индивидуализацией и гармонизацией дошкольного образования. В возрасте от 4 до 5 лет к поставленной во второй младшей группе задаче лишь формально добавляется воспитание уважительного отношения к сверстникам своего и противоположного (было бы более корректно — другого) пола. В этой связи становится неслучайным тот факт, что планируемый промежуточный результат по данному направлению работы в средней группе вовсе отсутствует. В старшей группе (дети от 5 до 6 лет) формирование так называемой тендерной принадлежности отсутствует как в задачах, так и в промежуточном результате. В подготовительной группе (дети от 6 до 7 лет) отсутствие специ- альных задач по обсуждаемому направлению работы сочетается с появлением итогового результата — ребенок «имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу...» [6, с. 258], который содержательно мало чем отличается от промежуточного результата, достигаемого уже во второй младшей группе. Таким образом, как показывает содержательный анализ предлагаемого для внедрения в широкую педагогическую практику дошкольного образования обязательного программного продукта, желание вписаться в общеевропейский
процесс модернизации системы образования, настоятельно требующий со- блюдения принципов индивидуализации, свободы самоопределения личности, обеспечения равных стартовых возможностей индивидов вне зависимости от их тендерной, расовой, этнической и религиозной принадлежности, пока, к сожалению, реализуется лишь на уровне декларирования обозначенных приоритетов. Хочется надеяться, что наблюдаемые противоречия между определяемыми ориентирами дошкольного образования (как и образования в целом) и фактически реализуемыми программными задачами и содержанием на сегодняшний день обусловлены лишь отсутствием внутри психолого- педагогического сообщества необходимого уровня компетентности в вопросах гендерной теории и методологии, а также сущности и специфики гендерной социализации, как аспекта современного образования. В связи с этим, в качестве основных условий работы по проблеме реализации индивидуально ориентированной модели гендерной социализации в рамках образовательных учреждений, обеспечивающих становление личности ребенка дошкольного возраста, прежде всего, необходимо выделить гендерное про- свещение работников сферы образования, создающих программные доку- менты, учебно-методические пособия, задающих содержание образования, а также реализующих в повседневной практике взаимодействие с детьми, обозначенные задачи современного образования. Повышению гендерной культуры педагогов во многом должно способствовать создание системы преемственности в плане гендерного просвещения, осуществляемого в средне- специальных и высших учебных заведениях, готовящих педагогические кадры, а также в региональных институтах развития образования, которым необходимо активнее внедрять в практику повышения квалификации педагогов курсы по гендерной теории и методологии, разъясняющие сущ- ность, задачи и принципы гендерного подхода в психолого-педагогической науке и практике. Вопросы гендерной социализации подрастающего поколения разработаны в основном применительно к среднему и высшему звену системы образования, тогда как относительно дошкольного периода
детства подобные исследования на сегодняшний день остаются единичными [7]. Однако принципиальным моментом в изучении обозначенной проблемы, который прослеживается на всех возрастных этапах, является обоснование необходимости перехода от традиционного поло - ролевого подхода в воспитании девочек и мальчиков, жестко нормирующего стратегии и тактики поведения детей, исходя из их биологического пола, закрепляющего за детьми стереотипизированные личностные характеристики женственности - м у же с т в е н н о с т и (традиционной д и ф ф е р е н ц и р о ва н н о й гендерной социализации), к гендерному подходу, ориентированному на принципы гендерного равноправия, развития и реализации индивидуальных интересов и способностей каждого человека в различных сферах жизнедеятельности вне жестких тендерных предписаний и стереотипов, предполагающих свободу от гендерного нормирования моделей поведения, деятельности, социальных ролей и личностных характеристик детей. Через включение педагогов развиваются компетентности в следующих сферах: - нахождение и систематизация нужной информации, планирование своих действий; - творческое претворение замыслов, собственного опыта, изложение своих мыслей и идей, проектирование дальнейшего развития; - грамотное оформление инновационного поиска; - коммуникация и рефлексия. Была определена структура опытно-экспериментальной работы. Она состоит из организационно-подготовительного и трех основных этапов. Основная цель организационно-подготовительного этапа направлена на предварительную работу по актуализации потребностей педагогов к включению в опытно-экспериментальную деятельность, согласование позиций руководителей дошкольных образовательных учреждений со специалистами института повышения квалификации РСО-А, определение тематики, изучение
необходимой нормативно-методической документации, разработку концепции и выявление примерного круга участников, составление плана опытно- экспериментальной работы. Первый этап нацелен на формирование и укрепление сферы потребностей и целеполагания участников эксперимента. Систематизирующим фактором этого этапа является нормативно-методическое обеспечение опытно- экспериментальной работы, а также выработка программы корпоративного обучения педагогов, которая реализовывается через семинары-практикумы и консультации. Второй этап нацелен на развитие сферы способностей участников опытно- экспериментальной работы. В этом процессе происходит выравнивание и укрепление эффективного взаимодействия между участниками эксперимента, развитие их способностей к созданию, оформлению и представлению разработанных материалов. Третий этап обеспечивает формирование рефлексивной сферы участников опытно-экспериментальной работы. На этом этапе происходит рождение новых интересов и потребностей педагогов, закрепление их успешных действий со стороны руководства ДОУ, выявление затруднений и преобразование их в цели последующих действий. Таким образом, заканчиваясь, техн о л о г и ч е с к и й ц и к л о р г а н и з а ц и и о п ы т н о - экспериментальной работы, становится в то же время новой точкой отсчета для последующей поисковой деятельности, создавая условия для непрерывного саморазвития участников. Работа по совершенствованию коррекционного процесса должна идти параллельно с преобразованием материально-предметной среды в группах. Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития ребенка с тем, чтобы обеспечить ему достаточно полный контакт с окружающим миром. Для повышения результативности работы по оптимизации предметно- развивающей среды разработали алгоритм её создания и требования к организации, предложен перечень оборудования и материалов.
Литература 1. Воронина О. А. Гендер // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой. — М.: Информация — XXI век, 2002. — С. 20—24. 2. Гусева Ю . Е . Гендерная социализация // Практикум по гендерной пси- хологии / Под ред. И. С. Клециной. — СПб.: «Питер», 2003. — С. 85—90. 3. Здравомыслова Е. А., Темкина А.А. Социальное конструирование гендера, как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход: Коллективная монография / Под ред. Е. А. Здравомысловой, А. А. Темкиной. — СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2007. — С. 9—33. 4. Краснова Е. Ю. Гендерная социализация // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой. — М.: Информация — XXI век, 2002. — С. 178— 179. 5. Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы: Приказ Минобрнауки России № 655 от 23 ноября 2009 г. 6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с. 7. Семенова А. Э. Становление ребенка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза: Монография. — Н. Новгород: НГПУ, 2009. — 308 с. 8. Семенова А. Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием: Монография. — Н. Новгород: НГПУ, 2009. — 120 с. 9. Уэстп К., Зиммерманн А, Создание гендера // Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований». — М.: МЦГИ: МВШСЭН: МФФ, 2001. — С. 76-84.